Integrative Fotoproduktion als offener Lernprozess im Politik- und Sozialwissenschaftsunterricht

Dieser Text ist unter gleichem Titel erschienen in: Politisches Lernen, Jg. 26. 2004. (1-2), 16-20.

© 2004 Kuno Rinke, © 2007 sowi-online e.V., Bielefeld

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Kuno Rinke

Inhalt

1. Leitfragen
2. Fotoproduktion als offener Lernprozess
3. Zu den Chancen digitaler Fotoproduktion
4. Zur Wechselwirkung von produktiver und rezeptiver Fotoarbeit
5. Zur Integration der Fotoproduktion als didaktisch-methodische Normalität' von Unterricht
6. Reflexion, Selbstreflexion und Feedback
7. Teamstärkung durch Produktorientierung und Veröffentlichung
8. Fotografietraining - Gestaltung, Wirkung, Deutung, Qualität
9. Zur Einbindung in die Unterrichtsreihe - Chancen und didaktische Konsequenzen
10. Beispiele für die thematische Einbindung produktiver Fotoarbeit in den Unterricht
11. Anmerkungen
12. Literatur

1. Leitfragen

Mit produktiver Fotoarbeit ist das gemeint, was Dieckmann (1993, S. 171) als "aktive Fotoarbeit" und Stiller (2004) als "produktive Nutzung des Mediums Fotografie" bezeichnen. Bei der didaktisch-methodischen Einbindung des Fotografierens in den Unterricht geht es darum, die Spannung zwischen der Freiheit des Lernsubjektes und dem didaktisch- methodischen Rahmen als Lernraum zu gestalten. Die Spannung zwischen fotografischer Freiheit und Begrenzung durch den Bildrahmen dupliziert sich gleichsam durch die didaktisch-methodische, Fokussierung eines subjektorientierten Lernprozesses. Wie kann die Produktion von Fotos im Unterricht eingebunden werden? Welche Chancen im Hinblick auf ein subjektorientiertes Lernen eröffnet die Produktion von Fotos im Politik- und Sozialwissenschaftsunterricht?

2. Fotoproduktion als offener Lernprozess

Fachdidaktiker räumen dem ästhetischen Arbeiten und der Produktion von Medien allgemein sowie dem rezeptiven und produktiven Umgang mit dem Medium Foto vielfach ein Potenzial ein, bei den Schülern das zu ermöglichen, das um die Wortfelder "Kreativität" und "Selbstständigkeit" kreist[1].

Die Begriffe werden nicht einheitlich verwendet und sind nicht immer eindeutig (vgl. von Hentig; Rinke 2003, S. 73ff). Insgesamt sind diese Versprechungen, die mit Fotografieren verbunden werden, sehr hoch. Worin liegen sie begründet? Ungeachtet der begrifflichen Verschiedenheiten oder Unklarheiten im Hinblick auf die Folgen des Fotografierens im Unterricht ruhen die zugeschriebenen Wirkungen auf zwei Säulen: zum einen auf der Verknüpfung von Produktion, Kognition, Assoziation und Bildhaftigkeit und zum anderen auf der Offenheit des Lernprozesses (vgl. Röll 2003, 5. 238, 240; Schiele, S.163). Die produzierten Fotos sind für die Schüler das vergegenständlichte Mobiliar ihrer Produktions-, Reflexions-, Deutungs- und Wahrnehmungsfreiräume. In diesem Sinne kann produktive Fotoarbeit als kreativer und als offener Lernprozess bezeichnet werden. Dies bestätigen viele Rückmeldungen von Schülern zum Prozess ihrer Fotoarbeit. Die Ideenfindung für die Umsetzung der Aufgabe wird vielfach als erste große Hürde und relativ langwieriger Gedankenprozess beschrieben. "Nach der Aufgabenstellung wusste ich erst mal überhaupt nicht, wie ich diese Produktion realisieren sollte", schreibt ein Schüler der Stufe 12. "Doch dann hat es 'kling' gemacht und ich hatte die Idee mit dem Wandel der Mobilität. Diese Idee kam mir, als ich sah, wie mein Opa sein uraltes Klapprad reparierte", beschreibt eine Schülerin desselben Kurses ihre Ideenfindung.

Die Nutzung dieser Freiräume kann bei den Lernenden darüber hinaus einen Prozess einleiten, den Röll als Anerkennung bezeichnet. Einerseits wird die Anerkennung des Anderen innerhalb der Lerngruppe gefördert. Im offenen Lernraum stehen die Subjektivität des einen der des anderen gegenüber bzw. neben ihr. Die Subjekte des Lernprozesses können erfahren und lernen, dass "ihre Wahrnehmung nicht die Wirklichkeit abbildet, sondern einen Standpunkt innerhalb vielfältiger Wirklichkeitskonstruktionen" darstellen. Sie können so lernen, den Ausdruck und "das Denken des anderen als legitim" anzuerkennen (Röll 2003, S. 240).

Andererseits wird die Anerkennung des Anderen außerhalb der Lerngruppe gefördert. Werden die medialen Produkte, hier die Fotografien veröffentlicht, geht es darum, in die Präsentation auch die Wahrnehmungs- und Denkweisen der Zielgruppen einzubeziehen (vgl. ebenda).

3. Zu den Chancen digitaler Fotoproduktion

Dass die "Kreativität durch die Digitalität" (H. Glaser zit. in: Stoppa-Sehlbach, S.6) ruiniert werde, ist kein notwendiger Zusammenhang. Vielmehr bietet die Digitalität auch Chancen, an die sich Lehrer und Schüler herantasten können und die es auszuprobieren gilt (vgl. Holzbrecher in diesem Heft). Die digitale Camera kann die Fotografen dazu verführen, nicht genau bei der Aufnahme hinzusehen, nicht vorzudenken, was und wie fotografiert werden soll. Das Kostenrisiko ist gering, und bei 'Nichtgefallen' können schnell neue gemacht werden. Dies kann zu einer 'Nebenbei-Produktion' führen[2]. Analog zur fehlenden "hermeneutischen Tiefe" (D. Baacke, zit. in Stoppa-Sehlbach, 6) der Rezeption, angesichts der Vielfalt medial vermittelter Bilder, könnte dies auch bei der digitalen Produktion von Fotos möglich sein. Diese Einstellung muss sich aber nicht entwickeln bzw. sie kann didaktisch-methodisch aufgegriffen und verändert werden.

Digitale Kameras ermöglichen auch ein Ausprobieren, eine schnelle Kontrolle und anschließende Korrektur, eine ebenso anschließende Bearbeitung der Fotografie bei Bedarf. Es geht um die Anleitung dazu, solche Fotos zu produzieren, die eine Deutung ermöglichen, sogar die offen sind, hinsichtlich der[/S.17:] Deutung. Darüber hinaus wäre es wünschenswert, Schüler durch digitale Fotoproduktion und Bildbearbeitungsprogramme dahingehend zu fördern, in Gestaltung und Methoden über die Imitation der analogen Fotografie hinauszugehen. (vgl. Kossak S. 44 und die Beispiele S. 46f; vgl. Klant 1994, S. 53). Die surrealistischen Fotomontagen, die Richter in einem Kunstkurs zu verschiedenen Themenbereichen wie Krieg, Geschlechtsrollen, Generationen anregt, sind auch im Politik- und Sowi-Unterricht denkbar (S. 420).

4. Zur Wechselwirkung von produktiver und rezeptiver Fotoarbeit

"Ich fing an alles, was ich sah, mit anderen Augen zu betrachten vor dem Hintergrund der Aufgabenstellung. In der Fußgängerzone wurden wir vom Passanten zum Beobachter und führten sofort Diskussionen über die gesehenen Situationen." Dies schreibt eine Schülerin der Stufe 12 in der Selbstreflexion zum Prozess ihrer Fotoproduktion. Ihre Aufgabe bestand darin, Jugendliche und junge Erwachsene nach ihrem Lebensstil zu typisieren, dies in einem Foto zu erfassen, Kriterien der Typisierung offen zulegen und einen erläuternden Text zu verfassen. Vielfach wurden die fotografierten Jugendlichen von den Fotografinnen und Fotografen auch befragt. Die Fotoarbeit hat hier zu einer reflektierten Wahrnehmung geführt. Dies kann sich in der Rezeption von Fotos fortsetzen. Die Produktion eigener Fotos steht dem unreflektierten Konsum, der 'Nebenbei-Rezeption' (H. Hengst zit. in: Stoppa-Sehlbach, S. 6) von Fotos entgegen. Sie bildet mit der reflektierten Rezeption eine Einheit. Produktive Fotoarbeit wirkt auf die Rezeption von Fotos zurück bzw. sie kann anregen, Fotos "bewusst wahrzunehmen und auf sich wirken zu lassen" (Dieckmann, S. 171). Produktive Fotoarbeit kann den Blick bewusst machen, ihn erweitern und entwickeln (vgl. Maset, S. 9). Diese Wechselwirkung ist kein Automatismus (vgl. Sacher, S. 39) sondern kann als didaktisch-methodische Chance verstanden werden, die in der produktiven Fotoarbeit liegt.

5. Zur Integration der Fotoproduktion als didaktisch-methodische Normalität' von Unterricht

Die anzustrebende Normalität bedeutet ein Doppeltes. Angestrebt werden sollte erstens eine Einbindung der produktiven Fotoarbeit in den 'normalen' Unterricht, das heißt nicht ihre ausschließliche 'Auslagerung' in fächerübergreifende Projektarbeit oder in Arbeitsgemeinschaften (vgl. Gramatzki, S. 35ff). Sicherlich ist bei umfangreichen Aufgaben der Zeitaufwand unter Umständen erheblich; doch ist auch eine weniger aufwendige Fotoproduktion möglich. Dies fördert vermutlich sogar eher den Weg zur Normalität der Fotoproduktion als sehr umfangreiche, einzelne Projekte. Aber auch bei großem Zeitaufwand ist der Lerneffekt nicht zu vergessen, der bei der eigentätigen Produktion vermutlich höher ist als bei der bloßen Rezeption von Fotos.

Normalität bedeutet zweitens, dass die Produktion von Fotos von den Schülern in einer Qualität wahrgenommen wird, die über die bloße 'Motivation' und eine 'Abwechselung' vom sog. 'normalen' Unterricht hinausgeht. Nicht 'Verschönerung', sondern Impuls zur Reflexion, Offenheit zur Interpretation, Irritation und Kontroversität sollten im besten Fall die produzierten Fotos ermöglichen (vgl. Besand, S. 268). Dies sollte auch in Reflexionsphasen mit der Lerngruppe thematisiert werden und kann auch zur Selbstreflexion der Lehrperson beitragen. Dies etwa wenn die Schülerinnen und Schüler ihre eindeutig positive Rückmeldung vor allem nur mit 'Abwechselung' vom 'normalen' Unterricht begründen.

Diese Orientierung an Normalität ermöglicht auch den Aufbau einer Lernspirale, die in Klasse fünf oder schon in der Grundschule ansetzt und sich bis zur letzten Jahrgangsstufe fortsetzt. Beide Aspekte von Normalität können beispielsweise durch die Teilnahme von Klassen oder Kursen an Fotowettbewerben gefördert werden. Der Deutsche Jugendfotopreis mit seinem Sonderthema für 2004 "Familienbilder" einschließlich der zweijährig ausgeschriebenen Sparte jung&digital bieten thematische Anknüpfungspunkte für Unterricht.

Mit diesen Vorschlägen zu einer integrativen produktiven Fotoarbeit in den Fächern Politik- und Sozialwissenschaften ist ein Teilbereich berührt, der dem Konzept einer integrativen Medienbildung in der Schule zugeordnet werden kann (vgl. Spanhel, S.47 f; Sacher, S.40). Darüber hinaus ist damit auch die Forderung angesprochen, im Kontext von Politik, Gesellschaft und Wirtschaft das "Ästhetische als Reflexionskategorie" für Politische Bildung zu stärken, d.h. "Bildlichkeit" und "Sichtbarkeit" (Besand, S. 282). Dies ist mit einer Pendelbewegung zwischen Wahrnehmung, Reflexion und Ausdruck verbunden (vgl. Holzbrecher 2004). Das ästhetische Produzieren ist verknüpft mit den didaktischen Fragestellungen des Unterrichtsfaches. In diesem Sinne wird die ästhetische Produktion "auf die kognitive Ebene transformiert" und umgekehrt begleiten "inhaltliche Gesichtspunkte die praktische Erarbeitung" (Schelle 1997, S. 476).

Dies hat auch Konsequenzen für Schulbücher. Die Rezeption und die Produktion von Fotos geht nach diesem Verständnis über die Auftaktseiten einzelner Kapitel und über die Thematik "Lügen Bilder?" oder auch als "Realitätsersatz" (Gramatzki, S. 36) hinaus. Das didaktisch formulierte Thema kreist dann nicht um Fotografie, Fotos oder Bilder, sondern Fotografie wird innerhalb eines spezifischen Themas als didaktisch-methodisches Element einbezogen (vgl. Besand, S.270).

6. Reflexion, Selbstreflexion und Feedback

Die von der Lerngruppe produzierten Fotos bieten Anknüpfungsmöglichkeiten für die Reflexion und die Selbstreflexion und das Feedback und zwar für Lehrende und für Lernende (vgl. Schelle 1997, S. 474). Die Möglichkeit, dass diese Rollen auch wechseln (können) bleibt hier unberücksichtigt. Die drei Ebenen lassen sich analytisch trennen, sie sind in der Unterrichtsrealität aber häufig miteinander ver-[/S.18:]woben. Hilfreich ist es Aufgabenstellungen vorzugeben, um zu Reflexion, Selbstreflexion und zum Feedback anzuregen.

Mit Reflexion ist der rezeptiv-analytische Umgang mit den Fotos gemeint. Hier können bei den Fragen Strukturierungshilfen geben werden, die auch bei anderen vorgegebenen Fotos angewendet werden. Eine Möglichkeit bietet der "Weg einer Bildanalyse nach dem 'Dreierschritt'" sehen, beurteilen, handeln (vgl. Klaus-J. Engelien, S. 30). Eine andere Orientierung bieten die methodischen Schritte zur Fotografieanalyse, die Ulrike Pilarczyk und Ulrike Mietzner (2004) entwickelt haben. Ihre Methode besteht in vier aufeinander folgenden Analyseebenen: "die präikonografische (1) und ikonografische Beschreibung (2) sowie die ikonografische (3) und ikonologische Interpretation (4)" (Pilarczyk 2004). Hat jedes Mitglied einer Lerngruppe eine individuelle Fotoarbeit produziert, könnten die Arbeiten untereinander ausgetauscht werden (z.B. per Losauswahl), so dass jedes Mitglied eine 'Fremdarbeit' untersucht. Die Analyse sollte schriftlich formuliert werden, so dass ein späterer Austausch im Plenum gestützt wird.

Wird das gesamte Spektrum der Fotoarbeiten analysiert, könnten weitere Anregungen gegeben werden. Welche Arbeiten haben Sie besonders angesprochen? Wo haben Sie länger mit dem Blick verweilt? Woran hat das gelegen? Was hat ihre Aufmerksamkeit erregt? Warum? (vgl. Kirschenmann/Wenzel, S. 360). Eine offenere Zugangsweise könnte darin bestehen, dass sich die Schüler bei der Betrachtung der Fotos Notizen von ihren Gedanken machen und/oder Fragen notieren. Es entsteht ein Kommentar, eine Antwort, eine Reaktion. Diese Notizen von allen können zu jedem Bild in einer Collage zusammengestellt werden. So entsteht das "Bild eines subjektiv-persönlichen Dialogs" mit der Fotoarbeit (vgl. Kirschenmann/Wenzel, S. 37).

Damit verbunden werden kann das dialogische Feedback der jeweiligen Rezipienten an die Fotografen (vgl. Brühwiler 1994,S. 137ff). Auch das sollte durch Impulse strukturiert und schriftlich formuliert werden. Ist die Aufgabenstellung erfüllt worden? Wie beurteile ich den Ideenreichtum der fotografischen Umsetzung? Welches Verhältnis besteht zwischen Text, Titel der Fotografie und dem Foto? sind mögliche Anregungen. Die Schüler, die jeweils die Fotoarbeit des anderen analysiert haben, können sich nun gegenseitig ein Feedback geben (Vgl. das Themenheft "Präsentationen" der Zeitschrift Pädagogik vom März 2004). Die Lehrperson tritt hier als 'Rückmelder' zurück. Schüler können ihre Rolle vielleicht als ungewohnt empfinden oder sich aus Rücksichtnahme gegenüber ihren Mitschülern nur 'zurückhaltend' äußern, wie eine Schülerin schreibt, "da man den Fotografen persönlich kennt und was viel wichtiger ist, weil man selber weiß, wie schwer es sein kann, sich etwas auszudenken und dies auch umzusetzen. Auf der anderen Seite muss man damit auch lernen, mit Kritik umzugehen und konstruktive Kritik weiterzuverarbeiten und so sein Produkt zu optimieren". Damit sind Stärken des dialogischen Feedbacks benannt, die im besten Fall auf der symmetrischen Kommunikation zwischen den Schülerinnen und Schülern beruhen.

Eine dritte Ebene ist die Selbstreflexion. Sie richtet sich auf die eigene Wahrnehmung, den eigenen Ausdruck und die Reflexion des Fotografen und des Betrachters im Hinblick auf die Fotoarbeit einschließlich ihrer Einbindung in den Unterricht (vgl. George, S. 41). Die vorgegebenen Impulse können sein: Beschreibe den Weg von der Aufgabenstellung bis zur fertigen Fotoarbeit? Gab es besondere Schwierigkeiten, Hindernisse oder Herausforderungen? Macht für mich eine derartige Aufgabenstellung Sinn? Die Ausarbeitungen der Schüler können zugleich als Feedback für die Lehrperson dienen.

7. Teamstärkung durch Produktorientierung und Veröffentlichung

Das Ziel der Lerngruppe, ein gemeinsames Produkt als Buch, Mappe, Ausstellung oder CD herzustellen und es vielleicht auch der schulischen oder außerschulischen Öffentlichkeit zu präsentieren, hat sich als motivierend und stärkend für die Arbeit erwiesen. Die Form der Präsentation der Fotoarbeiten hängt vom Zweck ab. Auch wenn keine Veröffentlichung außerhalb der Klasse geplant ist, sollte auf jeden Fall die Dokumentation aller Arbeiten in einem einzigen Produkt als Buch, Mappe oder CD Rom angestrebt werden.

Bewährt haben sich feste Mappen mit Klarsichthüllen. Die Schüler entwerfen eine Titelseite, bei Bedarf ein Inhaltsverzeichnis mit den Arbeiten unter Angabe der Autoren, eine Einleitung zum Gesamtwerk in der über die Entstehung und den Hintergrund der folgenden Arbeiten informiert wird. Dies hat den Vorteil, dass die Produkte unmittelbar greifbar und wahrnehmbar sind. Man kann blättern, vor und zurück, verweilen, man kann sich über die Seiten beugen, kommentieren, fragen usw. Außerdem wird die Gemeinsamkeit der Gruppe repräsentiert und dokumentiert. Ein gemeinsames Werk ist geschaffen worden und die verschiedenen Arbeiten gehen nicht verloren.

8. Fotografietraining - Gestaltung, Wirkung, Deutung, Qualität

Das Fotografieren kann vorbereitend oder begleitend ein- geübt werden. Auch Mischformen sind denkbar. Inhalt dieser Übungen können z. Bsp. sein die Gestaltungselemente von Fotos, ihre Wirkung und Deutung sowie die Maßstäbe für Qualität. Umfang, Schwerpunkte und Intensität hängen von der Aufgabenstellung und von den Vorkenntnissen der Lerngruppe ab, die in höheren Klassen vielleicht schon auf die Orientierungsstufe zurückgehen. Denkbar ist auch, innerhalb einer Lerngruppe arbeitsteilig vorzugehen und verschiedene Übungen durchzuführen, von deren Ergebnissen dann alle profitieren können.

Weiterhin ist zu entscheiden, ob die Übungen an vorgegebenen beispielhaften Fotos aus einer eigenen Bildkartei, aus Zeitungen und Zeitschriften oder an den Eigenproduktionen der Schüler erfolgt.

Dieckmann stellt ein großes Spektrum vorbereitender Übungen vor. Sie beziehen sich vor allem auf die Deutung von[/S.19:]Fotos durch ihren Betrachter: auf ihre Ambivalenz, Mehrdeutigkeit und Kontextabhängigkeit (unbekannte Fotos werden von Schülern ausgewählt und gedeutet), auf Eingrenzungen des Deutungsspielraumes (Kontrastfotos, Bildfolgen), auf Beeinflussung der Deutung durch Musik und Texte (dieselben Fotos ergänzen durch verschiedene Musikeinspielungen, Unterschriften oder Kommentare) sowie auf Manipulationsmöglichkeiten. Des Weiteren gibt es Übungen zum Ausschnittcharakter von Fotos sowie zum Schreiben von Reportagen und Geschichten (Dieckmann, S. 155, 159-161).

Diese Übungen erscheinen vor allem dann sinnvoll, wenn sie auf Fotoarbeiten vorbereiten, die nicht oder nur mit erheblichen individuellen Aufwand durch Lehrer oder Schüler wiederholbar sind. Dies kann z.B. die Fotoreportage oder die Fotodokumentation von einmaligen Ereignissen sein Übungen zur Bildgestaltung und Bildwirkung können aber auch an den selbst produzierten Fotos durchgeführt werden. Vielfach lässt sich an 'nicht-perfekten' Fotos leichter und eindringlicher lernen (vgl. Krügler/Röll, S. 46). Außerdem lässt vor allem die digitale Bildbearbeitung die Möglichkeit zu auch 'misslungene' Fotos weiter zu verwenden.

9. Zur Einbindung in die Unterrichtsreihe - Chancen und didaktische Konsequenzen

Von der Lehrperson ist didaktisch zu entscheiden, die Fotoarbeit zu Beginn der Reihe oder später einzusetzen. Beide Möglichkeiten sind mit besonderen Chancen aber möglicherweise auch mit Einschränkungen verbunden.

Die Chance beim frühen Einsatz kann in einer größeren Offenheit für die Schülerinnen und Schüler bestehen. Sie sind in ihrer Wahrnehmung und in ihren Kenntnissen über das Thema vielleicht noch 'weniger' durch den Unterricht 'beeinflusst'. Ihr fotografischer Ausdruck könnte daher authentischer sein und variantenreiche Anknüpfungsmöglichkeiten im weiteren Unterricht bieten. Was wird z.B. als 'fremd' wahrgenommen, was 'ist' und was bedeutet 'Fremdheit' für sie?

Eine 'Einschränkung' könnte aus Sicht der Lehrperson möglicherweise darin bestehen, dass die Schülerarbeiten nicht konform sind mit den inhaltlichen Erwartungen der Lehrperson. Statt eine "herausfordernde Auseinandersetzung mit einem politischen Thema" anzunehmen, wichen die Schülerinnen und Schüler von Katrin Höhmann beim Begriff 'Fremdheit' "auf unverbindlichere Themenaspekte beziehungsweise auf die Auseinandersetzung mit der eigenen Person" aus (Höhmann, S. 53). Die spezifische Auswahl und die Wahrnehmung der Schüler kann im Verlaufe der späteren Reflexion aufgegriffen und thematisiert werden, ohne abzuwerten oder auf sog. 'Lücken' hinzuweisen. Dies erscheint als sinnvollerer Weg, als die "verordnete' Auseinandersetzung beispielsweise mit den Themen 'Asylsuchende', 'Ausländer" (Höhmann, S. 53).

Der Einsatz der Fotoproduktion im späteren Verlauf der Reihe eröffnet umgekehrt vielleicht den Schülerinnen und Schülern Räume für verschiedene inhaltliche Facetten zu den jeweiligen Begriffen, die ihnen auf den 'ersten Blick' nicht zugänglich waren (vgl. Höhmann, 5. 52).

10. Beispiele für die thematische Einbindung produktiver Fotoarbeit in den Unterricht

Die Produktion von Fotos kann im 'normalen' Unterricht der Sekundarstufe 1 und 2 in verschiedene thematische Bezüge eingebunden, mit unterschiedlichen Zwecken verbunden und mit verschiedenen Genres von Fotografie umgesetzt werden. Die didaktische Perspektive und die fotografische Aufgabe ist unter anderem abhängig von der Jahrgangsstufe.

Die folgende Übersicht soll Möglichkeiten zur integrativen Fotoproduktion im Politik- und Sowi-Unterricht aufzeigen.

11. Anmerkungen

1) Weißeno 1997, S. 441; Schelle 1997, S. 473-476,483; George, S. 40f; Dieckmann, S. 150; Klant 1994, S. 53; Röll 2003, S. 240, 37ff., 377.

2) Dieser Begriff ist angelehnt an H. Hengst. Die "Konzentration auf die Augenwahrnehmung" und die "Verkümmerung der übrigen Sinne" führe zu einer "Nebenbei-Rezeption" (zit. in: Stoppa-Sehlbach, S.6).

12. Literatur

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Brühwiler, Herbert (1994): Methoden der ganzheitlichen Jugend- und Erwachsenenbildung. 2. Auflage. Opladen: Leske+Budrich.

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Maset, Perangelo (1992): Aufgaben der Ästhetischen Erziehung, in: Kunst+Unterricht, H. 160, S. 8f.

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Stoppa-Sehlbach, Ingrid (1988): Die neue Welt der Bilder in der ästhetischen Erziehung. In: Kunst+Unterricht, H. 119, S. 6f.

Tast, Hans-Jürgen (1993): Fotoserien, Fotocomics, Fotogeschichten. In: Brenner, Gerd/Niesyto, Horst. Hg. Handlungsorientierte Medienarbeit. Video, Film, Ton, Foto. Weinheim, München: Juventa, S. 110-112.

Weißeno, Georg (1997): Aus Quellen lernen. Arbeit mit Texten, Grafiken, Karikaturen, Fotos und Film. In: Sander, Wolfgang. Hg. Handbuch politische Bildung. Praxis und Wissenschaft. Schwalbach/Ts.: Wochenschau, S. 431-445.

 

Keywords: Unterrichtsmethoden, Methoden, Lehr-Lern-Methoden, Politikunterricht, Sozialkunde, Politikdidaktik, politische Bildung

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