Fotografie: Produktive Fotoarbeit als Förderung von Bildkompetenz im Unterricht der sozialwissenschaftlichen Fächer

Autor/en:

Kuno Rinke

Zur Förderung von Bildkompetenz durch das Medium Fotografie
Zu den Chancen produktiver Fotoarbeit
Fotoproduktion als offener Lernprozess
Zu den Vorteilen digitaler Datenträger
Zur Wechselwirkung von produktiver und rezeptiver Fotoarbeit
Zur Integration der Fotoproduktion als `Normalität' von Unterricht
Reflexion, Selbstreflexion und Feedback
Teamstärkung durch Produktorientierung und Veröffentlichung
Fotografietraining - Gestaltung, Wirkung, Deutung, Qualität
Urteilsbildung im Kontext von Fotografieren und Schreiben am Beispiel von Wahlkämpfen
10.1 Zu den Formen politischer Urteile 10.2 Übungen zur Rezeption: Politische Fotografie und politische Urteilsbildung
10.3 Den Wahlkampf thematisch und fotografisch erschließen und beurteilen
10.4 Die Reportage als Textform
Fotografieren in der Perspektive auf Europa
11.1 Lernen mit europäischer Perspektive
11.2 Der Fotowettbewerb „EuroVisions“
11.3 Kriterienorientierte Fotoproduktion
Weitere Beispiele für eine integrative Fotoproduktion
Literatur
Anmerkungen

1. Zur Förderung von Bildkompetenz durch das Medium Fotografie

Aussagen von der „Macht von Bildern“ (Lange 2012, S. 40; Krings 2006; Höxter 2007), der „globalisierten Bilderflut“ (Lange 2012, S. 40) und davon, dass Bilder „Sieger machen“ und Sieger „Bilder machen“ (Ballensiefen 2006), beschreiben die Bedeutung, die Bildern und damit der visuellen Dimension (Besand 2012, S. 47) in den politischen, gesellschaftlichen und ökonomischen Feldern zukomme. Im Sinne eines erweiterten Bildbegriffs, der alles umfasst, was nur durch Sehen erfasst werden kann , sind Bildwelten omnipräsent (Lange 2012, S. 40). Damit ist der Prozess beschrieben, der in den Wissenschaften den „iconic turn“ zur Wissenschaft vom Bild initiierte (Böhm 1994; Lange 2012, S. 40; Wagner, 2010b, S. 38f.).

Fotografien als eine spezifische visuelle Ausdrucksform haben sich seit Mitte des 19. Jahrhunderts im Verlauf der Geschichte des Fotojournalismus (Pensold 2015) zu Ikonen entwickelt und im globalen oder nationalen kulturellen Gedächtnis verankert wie z. B. das Foto des Mädchen Kim Phuc im Vietnamkrieg (1972), der Kniefall Willy Brandts in Warschau (1970), Fotos der rauchenden und zusammenfallenden Zwillingstürme New York (2001) und der Misshandlungen irakischer Kriegsgefangener im Gefängnis Abu-Ghuraib im Irak (2004).

Das Foto „Situation Room“ von Pete Souza am 1. Mai 2011 in der Kommandozentrale im Weißen Haus während der Militäroperation in Pakistan zur Tötung von Obama Bin Laden aufgenommen, ist vielleicht auf dem Wege, eine Ikone zu werden, weil es als Versinnbildlichung politisch intendierter Steuerung durch die PR-Abteilung der US-Regierung gedeutet wird (Przyborski/Haller 2014b, S. 9f.)

Die omnipräsente Bildwelt wird von den Rezipientinnen und Rezipienten bewusst oder unbewusst wahrgenommen, sie wird reflektiert oder nicht reflektiert, sie erzeugt intendierte oder zufällige Wirkungen (Lange 2012, S. 40f.).

Daraus ergibt für die am Leitziel Mündigkeit orientierten Didaktiken der politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen Bildung die Notwendigkeit zu reagieren und Bildkompetenz zu fördern.

Eine erste Orientierung für das Medium Fotografie gibt die Unterscheidung von vier Kompetenzbereichen durch Alfred Holzbrecher (2004b, S. 11f.):

Die technische Kompetenz (z. B. der Umgang mit der Kamera und Bildbearbeitungssoftware)
Die semantische Kompetenz (das bewusste Wahrnehmen von Fotografien, die Fähigkeit, Bilder „lesen“ zu können einschließlich ihrer Deutung, Bewertung und der Bedingtheit der eigenen Wahrnehmung z. B. durch gesellschaftliche, kulturelle Bedingungen)
Die Gestaltungskompetenz (die Nutzung der Kamera als Ausdrucks-, Gestaltungs- und Kommunikationsmedium)
Die analytisch-reflexive Kompetenz (die Produktion und Rezeption von Fotografien ökonomisch, politisch, gesellschaftlich und historisch kontextualisieren)

Diese Auflistung zeigt, dass Fotografien komplexe Bilder sind, die einen ebenso differenzierten didaktischen Zugang im Sinne einer visuellen Alphabetisierung (Sachs-Hombach 2006, S. 117; Grünewald 2010b; Holzbrecher 2013, S. 3f.) erfordern. Daher greift die didaktische Reduktion des Mediums Fotografie auf einen Einsatz als Einstieg in ein Unterrichtsthema oder als Illustration von Aussagen des Mediums Text zu kurz.

Eine weitere Orientierung besteht darin, die didaktischen Chancen zu nutzen, die in den Anschlussmöglichkeiten des Mediums Fotografie als Teil des visuellen System an andere semiotische Systeme (das linguistische, das gestische, das räumliche und das auditive System) bestehen. Insofern ist das Medium Fotografie für die Umsetzung eines multiliteracies-Konzepts besonders geeignet (Holzbrecher 2013, S. 2f.).

Die am Leitziel Mündigkeit orientierten Didaktiken der politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen Bildung sollten diese fächerunspezifisch auf das Medium Fotografie bezogenen Kompetenzbereiche und Elemente der Verknüpfung mehrerer semiotischen Systeme fachdidaktisch umsetzen.

Beim Einsatz des Mediums Fotografie im Unterricht der Fächer der politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen Bildung (Politik-Wirtschaft (Sek 1) und Sozialwissenschaften (Sek 2) können der rezeptive und der produktive Zugang unterschieden werden. Diese Unterscheidung erfolgt in den folgenden Ausführungen unabhängig von der aktuellen fachdidaktischen Kontroverse über Unterrichtsfächer, Bezugsdisziplinen, Kompetenzmodelle, Fach- und Basiskonzepte. Mögliche Konsequenzen für den rezeptiven und produktiven Einsatz des Mediums Fotografie je nach Positionierung in dieser Kontroverse bleiben ebenfalls unberücksichtigt. Zunächst besteht die Prämisse darin, dass Fotorezeption und Fotoproduktion im Unterricht prinzipiell unabhängig von einer Positionierung in dieser Kontroverse erfolgen kann und dass sie von den didaktisch-methodischen Entscheidungen der Lehrkraft abhängt. Vielfach sind in der einen oder anderen Variante in der landesspezifischen Bezeichnungen der ökonomischen, gesellschaftlichen und politischen Fächerbezeichnungen in der curricularen Umsetzung die Differenzierungen in Sach-, Methoden-, Handlungs- und Urteilskompetenz vorgegeben (Sander 2014, S. 120ff.). Diese Bereiche lassen sich mit dem Medium Fotografie, rezeptiv und produktiv fördern.

Aufgabe didaktischer Überlegungen wäre es dann, je nach Positionierung innerhalb des beschriebenen Diskurses die Förderung der vier auf das Medium Fotografie bezogenen Kompetenzbereiche einzubeziehen und auf das fachliche Proprium (z. B. Politik, Gesellschaft, Ökonomie) zu beziehen. Mögliche Differenzierungen im Hinblick auf die angeführten Kontroversen sind zukünftigen Überprüfungen vorbehalten. In den folgenden Ausführungen steht die integrative produktive Fotoarbeit im Zentrum.

2. Zu den Chancen produktiver Fotoarbeit

Mit produktiver Fotoarbeit ist das gemeint, was Dieckmann (1993, S. 171) als "aktive Fotoarbeit" und Stiller (2004) als "produktive Nutzung des Mediums Fotografie" bezeichnen. Bei der didaktisch-methodischen Einbindung des Fotografierens in den Unterricht geht es darum, einen Lernraum aufzubauen, der die Spannung zwischen der Freiheit des Lernsubjektes und dem didaktisch- methodischen Rahmen didaktisch gestaltet. Die Spannung zwischen fotografischer Freiheit und Begrenzung durch den Bildrahmen dupliziert sich gleichsam durch die didaktisch-methodische Fokussierung eines subjektorientierten Lernprozesses. Die Einbindung der Produktion von Fotos an ein Thema gibt Orientierung und zugleich Freiraum für subjektorientiertes Lernen Ein subjektorientierter Lernprozess ist offen im Weg und im Ausgang, was aber nicht Beliebigkeit bedeutet. Insofern ist eine Analogie zur Offenheit des Deutungspotenzials von Fotografien gegeben.

Insbesondere die produktive Fotoarbeit bietet zudem die didaktische Chance verschiedene semiotische Systeme miteinander zu verknüpfen zum Beispiel durch Verbindungen der Fotoproduktion mit anderen modalen Ebenen wie Text und Ton (Holzbrecher 2013, S. 2f). Sie bietet weiterhin durch ihre Offenheit und die semiotischen Verknüpfungen, die Diversität der Lernenden im Hinblick auf verschiedene Kriterien (z. B. Lernertyp, sozio-kulturelle Herkunft, Leistungsniveau, Religionszugehörigkeit) zu berücksichtigen. (Holbrecher 2013, S. 2f.).

3. Fotoproduktion als offener Lernprozess

Fachdidaktiker räumen dem ästhetischen Arbeiten und der Produktion von Medien allgemein sowie dem rezeptiven und produktiven Umgang mit dem Medium Foto vielfach ein Potenzial ein, bei den Schülern das zu ermöglichen, das um die Wortfelder "Kreativität" und "Selbstständigkeit" kreist.

Die Begriffe werden nicht einheitlich verwendet und sind nicht immer eindeutig (vgl. von Hentig; Rinke 2003, S. 73ff.). Insgesamt sind diese Versprechungen, die mit Fotografieren verbunden werden, sehr hoch. Die zugeschriebenen Wirkungen beruhen auf zwei Säulen. Zum einen ist Verknüpfung von Produktion, Kognition, Assoziation und Bildhaftigkeit möglich, noch allgemeiner und erweitert formuliert die Verknüpfung verschiedener semiotischen Systeme; die zweite Säule ist die Offenheit des Lernprozesses, der nicht automatisch erfolgt, sondern durch offene und zugleich Orientierung gebende Aufgabenstellungen angeregt wird. (vgl. Röll 2003, S. 238, 240; Schiele, S.163; Holzbrecher 2013, S. 2f.; Wagner 2010a). Die produzierten Fotos sind für die Schüler das vergegenständlichte Mobiliar ihrer Produktions-, Reflexions-, Deutungs- und Wahrnehmungsfreiräume. In Anknüpfung an das Kommunikationsmodell von Fritz von Thun verknüpfen die Lernenden bei diesem Prozess die Sach-, Selbstoffenbarungs-, Appell- und Beziehungsebene (Holzbrecher 2004a; Holzbrecher 2004b, S. 16). In diesem Sinne kann produktive Fotoarbeit als kreativer und als offener Lernprozess bezeichnet werden. Dies bestätigen viele Rückmeldungen von Schülern zum Prozess ihrer Fotoarbeit. Die Ideenfindung für die Umsetzung der Aufgabe wird vielfach als erste große Hürde und relativ langwieriger Gedankenprozess beschrieben. "Nach der Aufgabenstellung wusste ich erst mal überhaupt nicht, wie ich diese Produktion realisieren sollte", schreibt ein Schüler der Stufe 12. "Doch dann hat es 'kling' gemacht und ich hatte die Idee mit dem Wandel der Mobilität. Diese Idee kam mir, als ich sah, wie mein Opa sein uraltes Klapprad reparierte", beschreibt eine Schülerin desselben Kurses ihre Ideenfindung.

Die Nutzung dieser Freiräume kann bei den Lernenden darüber hinaus einen Prozess einleiten, den Röll als Anerkennung bezeichnet. Einerseits wird die Anerkennung des Anderen innerhalb der Lerngruppe gefördert. Im offenen Lernraum stehen die Subjektivität des einen der des anderen gegenüber bzw. neben ihr. Die Subjekte des Lernprozesses können erfahren und lernen, dass "ihre Wahrnehmung nicht die Wirklichkeit abbildet, sondern einen Standpunkt innerhalb vielfältiger Wirklichkeitskonstruktionen" darstellen. Sie können so lernen, den Ausdruck und "das Denken des anderen als legitim" anzuerkennen (Röll 2003, S. 240).

Andererseits wird die Anerkennung des Anderen außerhalb der Lerngruppe gefördert. Werden die medialen Produkte, hier die Fotografien veröffentlicht, geht es darum, in die Präsentation auch die Wahrnehmungs- und Denkweisen der Zielgruppen einzubeziehen (vgl. ebenda).

4. Zu den Vorteilen digitaler Datenträger

Dass die "Kreativität durch die Digitalität" (H. Glaser zit. in: Stoppa-Sehlbach, S.6) ruiniert werde, ist kein notwendiger Zusammenhang. Vielmehr bietet die Digitalität auch Chancen die es auszuprobieren gilt. Die digitale Kamera kann die Fotografen dazu verführen, nicht genau bei der Aufnahme hinzusehen, nicht vorzudenken, was und wie fotografiert werden soll. Das Kostenrisiko ist gering, und bei 'Nichtgefallen' können schnell neue gemacht werden. Dies kann zu einer 'Nebenbei-Produktion' führen . Analog zur fehlenden "hermeneutischen Tiefe" (D. Baacke, zit. In: Stoppa-Sehlbach, S. 6) der Rezeption, angesichts der Vielfalt medial vermittelter Bilder, könnte dies auch bei der digitalen Produktion von Fotos möglich sein. Diese Einstellung muss sich aber nicht entwickeln bzw. sie kann didaktisch-methodisch aufgegriffen und verändert werden.

Digitale Kameras ermöglichen auch ein Ausprobieren, eine schnelle Kontrolle und anschließende Korrektur, eine ebenso anschließende Bearbeitung der Fotografie bei Bedarf. Es geht um die Anleitung dazu, solche Fotos zu produzieren, die eine Deutung ermöglichen, sogar die offen sind, hinsichtlich der Deutung. Darüber hinaus wäre es wünschenswert, Schüler durch digitale Fotoproduktion und Bildbearbeitungsprogramme dahingehend zu fördern, in Gestaltung und Methoden über die Imitation der analogen Fotografie hinauszugehen. (vgl. Kossak, S. 44 und die Beispiele S. 46f.; vgl. Klant 1994, S. 53). Die surrealistischen Fotomontagen, die Richter in einem Kunstkurs zu verschiedenen Themenbereichen wie Krieg, Geschlechterrollen, Generationen anregt, sind auch im Politik- und Sowi-Unterricht denkbar (S. 420).

5. Zur Wechselwirkung von produktiver und rezeptiver Fotoarbeit

"Ich fing an alles, was ich sah, mit anderen Augen zu betrachten vor dem Hintergrund der Aufgabenstellung. In der Fußgängerzone wurden wir vom Passanten zum Beobachter und führten sofort Diskussionen über die gesehenen Situationen." Dies schreibt eine Schülerin der Stufe 12 in der Selbstreflexion zum Prozess ihrer Fotoproduktion. Ihre Aufgabe bestand darin, Jugendliche und junge Erwachsene nach ihrem Lebensstil zu typisieren, dies in einem Foto zu erfassen, Kriterien der Typisierung offenzulegen und einen erläuternden Text zu verfassen. Vielfach wurden die fotografierten Jugendlichen von den Fotografinnen und Fotografen auch befragt. Die Fotoarbeit hat hier zu einer reflektierten Wahrnehmung geführt. Dies kann sich in der Rezeption von Fotos fortsetzen. Die Produktion eigener Fotos steht dem unreflektierten Konsum, der 'Nebenbei-Rezeption' (H. Hengst zit. in: Stoppa-Sehlbach, S. 6) von Fotos entgegen. Sie bildet mit der reflektierten Rezeption eine Einheit. Produktive Fotoarbeit wirkt auf die Rezeption von Fotos zurück bzw. sie kann anregen, Fotos "bewusst wahrzunehmen und auf sich wirken zu lassen" (Dieckmann, S. 171). Produktive Fotoarbeit kann den Blick bewusst machen, ihn erweitern und entwickeln (vgl. Maset, S. 9). Diese Wechselwirkung ist kein Automatismus (vgl. Sacher, S. 39) sondern kann als didaktisch-methodische Chance verstanden werden, die in der produktiven Fotoarbeit liegt. Die Produktion eigener Fotos kann sich an Kriterien zur Bildgestaltung und damit verbundener Wirkungen orientieren, die bei der Rezeption von Fotografien angewendet wurden, und umgekehrt kann die Rezeption von Fotos unter Kriterien erfolgen, die bei der Produktion eigener Fotos angewandt wurden. Es kommt so zu „didaktischen Schleifen“ (Holzbrecher 2013, S. 9) zwischen den Freiräumen entdeckenden und offenen Lernens im Hinblick auf die Umsetzung der fotografischen Idee auf der einen Seite und der Vermittlung bildgestalterischer Vorgaben und technischer Mittel auf der anderen Seite (Holzbrecher 2013, S. 8f). Exemplarisch kann dieser Zusammenhang von Fotoproduktion und Fotoanalyse an den Fotografien aus dem „Situation Room“ des US Präsidenten entwickelt werden (Przyborski/Haller 2014a; Rinke 2016).

6. Zur Integration der Fotoproduktion als `Normalität' von Unterricht

Die anzustrebende Normalität bedeutet ein Doppeltes. Angestrebt werden sollte erstens eine Einbindung der produktiven Fotoarbeit in den 'normalen' Unterricht, das heißt nicht ihre ausschließliche 'Auslagerung' in fächerübergreifende Projektarbeit oder in Arbeitsgemeinschaften (vgl. Gramatzki, S. 35ff.). Sicherlich ist bei umfangreichen Aufgaben der Zeitaufwand unter Umständen erheblich; doch ist auch eine weniger aufwendige Fotoproduktion möglich. Dies fördert vermutlich sogar eher den Weg zur Normalität der Fotoproduktion als sehr umfangreiche, einzelne Projekte. Aber auch bei großem Zeitaufwand ist der Lerneffekt nicht zu vergessen, der bei der eigentätigen Produktion vermutlich höher ist als bei der bloßen Rezeption von Fotos.

Normalität bedeutet zweitens, dass die Produktion von Fotos von den Schülern in einer Qualität wahrgenommen wird, die über die bloße 'Motivation' und eine 'Abwechslung' vom sog. 'normalen' Unterricht hinausgeht. Nicht 'Verschönerung', sondern Impuls zur Reflexion, Offenheit zur Interpretation, Irritation und Kontroversität sollten im besten Fall die produzierten Fotos ermöglichen (vgl. Besand 2004, S. 268). Dies sollte auch in Reflexionsphasen mit der Lerngruppe thematisiert werden und kann auch zur Selbstreflexion der Lehrperson beitragen. Dies etwa wenn die Schülerinnen und Schüler ihre eindeutig positive Rückmeldung vor allem nur mit 'Abwechslung' vom 'normalen' Unterricht begründen.

Diese Orientierung an Normalität ermöglicht auch den Aufbau einer Lernspirale, die in Klasse fünf oder schon in der Grundschule ansetzt (Kinder fotografieren) und sich bis zur letzten Jahrgangsstufe fortsetzt. Beide Aspekte von Normalität können beispielsweise durch die Teilnahme von Klassen oder Kursen an Fotowettbewerben gefördert werden. Der Deutsche Jugendfotopreis mit seinen Sonderthemata (z. B. "Familienbilder", 2004) einschließlich der zweijährig ausgeschriebenen Sparte jung&digital bieten thematische Anknüpfungspunkte für Unterricht.

Mit diesen Vorschlägen zu einer integrativen produktiven Fotoarbeit in den Fächern Politik- und Sozialwissenschaften ist ein Teilbereich berührt, der dem Konzept einer integrativen Medienbildung in der Schule zugeordnet werden kann (vgl. Spanhel, S.47 f.; Sacher, S.40). Darüber hinaus ist damit auch die Forderung angesprochen, im Kontext von Politik, Gesellschaft und Wirtschaft das "Ästhetische als Reflexionskategorie" für Politische Bildung zu stärken, d.h. "Bildlichkeit" und "Sichtbarkeit" (Besand 2004, S. 282). Dies ist mit einer Pendelbewegung zwischen Wahrnehmung, Reflexion und Ausdruck verbunden (vgl. Holzbrecher 2004a). Das ästhetische Produzieren ist verknüpft mit den didaktischen Fragestellungen des Unterrichtsfaches. In diesem Sinne wird die ästhetische Produktion "auf die kognitive Ebene transformiert" und umgekehrt begleiten "inhaltliche Gesichtspunkte die praktische Erarbeitung" (Schelle 1997, S. 476).

Dies hat auch Konsequenzen für Schulbücher. Die Rezeption und die Produktion von Fotos geht nach diesem Verständnis über die Auftaktseiten einzelner Kapitel und über die Thematik "Lügen Bilder?" oder auch als "Realitätsersatz" (Gramatzki, S. 36) hinaus. Das didaktisch formulierte Thema kreist dann nicht um Fotografie, Fotos oder Bilder, sondern Fotografie wird innerhalb eines spezifischen Themas als didaktisch-methodisches Element ein bezogen (vgl. Besand 2004, S.270), wie es beispielsweise im Band 1 von Dialog Sowi für die Sek. 2 erfolgt (Stiller 2014, Baustein 2)

7. Reflexion, Selbstreflexion und Feedback

Die von der Lerngruppe produzierten Fotos bieten Anknüpfungsmöglichkeiten für die Reflexion und die Selbstreflexion und das Feedback und zwar für Lehrende und für Lernende (vgl. Schelle 1997, S. 474). Die Möglichkeit, dass diese Rollen auch wechseln (können) bleibt hier unberücksichtigt. Die drei Ebenen lassen sich analytisch trennen, sie sind in der Unterrichtsrealität aber häufig miteinander verwoben. Hilfreich ist es Aufgabenstellungen vorzugeben, um zu Reflexion, Selbstreflexion und zum Feedback anzuregen.

Mit Reflexion ist der rezeptiv-analytische Umgang mit den Fotos gemeint. Hier können bei den Fragen Strukturierungshilfen geben werden, die auch bei anderen vorgegebenen Fotos angewendet werden. Eine Möglichkeit bietet der "Weg einer Bildanalyse nach dem 'Dreierschritt'" sehen, beurteilen, handeln (vgl. Engelien, S. 30). Eine andere Orientierung bieten die methodischen Schritte zur Fotografieanalyse, die Ulrike Pilarczyk und Ulrike Mietzner (2004) entwickelt haben. Ihre Methode besteht in vier aufeinander folgenden Analyseebenen: "die präikonografische (1) und ikonografische Beschreibung (2) sowie die ikonografische (3) und ikonologische Interpretation (4)" (Pilarczyk 2004). Hat jedes Mitglied einer Lerngruppe eine individuelle Fotoarbeit produziert, könnten die Arbeiten untereinander ausgetauscht werden (z.B. per Losauswahl), so dass jedes Mitglied eine 'Fremdarbeit' untersucht. Die Analyse sollte schriftlich formuliert werden, so dass ein späterer Austausch im Plenum gestützt wird.

Wird das gesamte Spektrum der Fotoarbeiten analysiert, könnten weitere Anregungen gegeben werden. Welche Arbeiten haben Sie besonders angesprochen? Wo haben Sie länger mit dem Blick verweilt? Woran hat das gelegen? Was hat ihre Aufmerksamkeit erregt? Warum? (vgl. Kirschenmann/Wenzel, S. 360). Eine offenere Zugangsweise könnte darin bestehen, dass sich die Schüler bei der Betrachtung der Fotos Notizen von ihren Gedanken machen und/oder Fragen notieren. Es entsteht ein Kommentar, eine Antwort, eine Reaktion. Diese Notizen von allen können zu jedem Bild in einer Collage zusammengestellt werden. So entsteht das "Bild eines subjektiv-persönlichen Dialogs" mit der Fotoarbeit (vgl. Kirschenmann/Wenzel, S. 37).

Damit verbunden werden kann das dialogische Feedback der jeweiligen Rezipienten an die Fotografen (vgl. Brühwiler 1994,S. 137ff.). Auch das sollte durch Impulse strukturiert und schriftlich formuliert werden. Ist die Aufgabenstellung erfüllt worden? Wie beurteile ich den Ideenreichtum der fotografischen Umsetzung? Welches Verhältnis besteht zwischen Text, Titel der Fotografie und dem Foto? sind mögliche Anregungen. Die Schüler, die jeweils die Fotoarbeit des anderen analysiert haben, können sich nun gegenseitig ein Feedback geben (Vgl. das Themenheft "Präsentationen" der Zeitschrift Pädagogik vom März 2004). Die Lehrperson tritt hier als 'Rückmelder' zurück. Schüler können ihre Rolle vielleicht als ungewohnt empfinden oder sich aus Rücksichtnahme gegenüber ihren Mitschülern nur 'zurückhaltend' äußern, wie eine Schülerin schreibt, "da man den Fotografen persönlich kennt und was viel wichtiger ist, weil man selber weiß, wie schwer es sein kann, sich etwas auszudenken und dies auch umzusetzen. Auf der anderen Seite muss man damit auch lernen, mit Kritik umzugehen und konstruktive Kritik weiterzuverarbeiten und so sein Produkt zu optimieren". Damit sind Stärken des dialogischen Feedbacks benannt, die im besten Fall auf der symmetrischen Kommunikation zwischen den Schülerinnen und Schülern beruhen.

Eine dritte Ebene ist die Selbstreflexion. Sie richtet sich auf die eigene Wahrnehmung, den eigenen Ausdruck und die Reflexion des Fotografen und des Betrachters im Hinblick auf die Fotoarbeit einschließlich ihrer Einbindung in den Unterricht (vgl. George, S. 41). Die vorgegebenen Impulse können sein: Beschreibe den Weg von der Aufgabenstellung bis zur fertigen Fotoarbeit? Gab es besondere Schwierigkeiten, Hindernisse oder Herausforderungen? Macht für mich eine derartige Aufgabenstellung Sinn? Die Ausarbeitungen der Schüler können zugleich als Feedback für die Lehrperson dienen.

8. Teamstärkung durch Produktorientierung und Veröffentlichung

Das Ziel der Lerngruppe, ein gemeinsames Produkt als Buch, Mappe, Ausstellung, CD oder Webseite herzustellen und es vielleicht auch der schulischen oder außerschulischen Öffentlichkeit zu präsentieren, hat sich als motivierend und stärkend für die Arbeit erwiesen. Die Form der Präsentation der Fotoarbeiten hängt vom Zweck ab.

Bewährt haben sich feste Mappen mit Klarsichthüllen. Die Schüler entwerfen eine Titelseite, bei Bedarf ein Inhaltsverzeichnis mit den Arbeiten unter Angabe der Autoren, eine Einleitung zum Gesamtwerk, in der über die Entstehung und den Hintergrund der folgenden Arbeiten informiert wird. Dies hat den Vorteil, dass die Produkte unmittelbar greifbar und wahrnehmbar sind. Man kann blättern, vor und zurück, verweilen, man kann sich über die Seiten beugen, kommentieren, fragen usw. Außerdem wird die Gemeinsamkeit der Gruppe repräsentiert und dokumentiert. Ein gemeinsames Werk ist geschaffen worden und die verschiedenen Arbeiten gehen nicht verloren. Die Dokumentationen der Arbeiten auf einer Webseite machen die traditionellen Trägermedien nicht obsolet.

9. Fotografietraining - Gestaltung, Wirkung, Deutung, Qualität

Das bewusste Fotografieren und nicht das Knipsen, das vielen Schülerinnen und Schülern mit den neuen mobilen digitalen Datenträgern mehr als bekannt sein dürfte, kann vorbereitend oder begleitend eingeübt werden. Auch Mischformen sind denkbar. Inhalt dieser Übungen können z. Bsp. sein die Gestaltungselemente von Fotos, ihre Wirkung und Deutung sowie die Maßstäbe für Qualität. Umfang, Schwerpunkte und Intensität hängen von der Aufgabenstellung und von den Vorkenntnissen der Lerngruppe ab, die in höheren Klassen vielleicht schon auf die Orientierungsstufe zurückgehen. Denkbar ist auch, innerhalb einer Lerngruppe arbeitsteilig vorzugehen und verschiedene Übungen durchzuführen, von deren Ergebnissen dann alle profitieren können.

Weiterhin ist zu entscheiden, ob die Übungen an vorgegebenen beispielhaften Fotos aus einer eigenen Bildkartei, aus Zeitungen und Zeitschriften oder an den Eigenproduktionen der Schüler erfolgt. Der jährliche bundesweite Wettbewerb für Journalisten „Rückblende“ zur politischen Fotografie und Karikatur, den die Landesregierung Rheinland-Pfalz seit 1996 für Bildjournalisten ausschreibt, bietet ein umfangreiches Archiv der letzten Jahrzehnte (www.rueckblende.rpl.de).

Dieckmann stellt ein großes Spektrum vorbereitender Übungen vor. Sie beziehen sich vor allem auf die Deutung von Fotos durch ihren Betrachter: auf ihre Ambivalenz, Mehrdeutigkeit und Kontextabhängigkeit (unbekannte Fotos werden von Schülern ausgewählt und gedeutet), auf Eingrenzungen des Deutungsspielraumes (Kontrastfotos, Bildfolgen), auf Beeinflussung der Deutung durch Musik und Texte (dieselben Fotos ergänzen durch verschiedene Musikeinspielungen, Unterschriften oder Kommentare) sowie auf Manipulationsmöglichkeiten. Des Weiteren gibt es Übungen zum Ausschnittcharakter von Fotos sowie zum Schreiben von Reportagen und Geschichten (Dieckmann, S. 155, 159-161).

Diese Übungen erscheinen vor allem dann sinnvoll, wenn sie auf Fotoarbeiten vorbereiten, die nicht oder nur mit erheblichen individuellen Aufwand durch Lehrkräfte oder die Lerngruppe wiederholbar sind. Dies kann z.B. die Fotoreportage oder die Fotodokumentation von einmaligen Ereignissen sein Übungen zur Bildgestaltung und Bildwirkung können aber auch an den selbst produzierten Fotos durchgeführt werden. Vielfach lässt sich an 'nicht-perfekten' Fotos leichter und eindringlicher lernen (vgl. Krügler/Röll, S. 46). Außerdem lässt vor allem die digitale Bildbearbeitung die Möglichkeit zu auch 'misslungene' Fotos weiter zu verwenden. Detaillierte Vorübungen im Kontext politischer Urteilsbildung werden im nächsten Kapitel vorgestellt.

Eine große Hilfe als Vorübung ist die Orientierung der Lehrpersonen und der Schülerinnen und Schüler an einer wissenschaftlichen Methode der Fotoanalyse. Die Anwendung der Analysemethoden kann aus mehreren Ansätzen ausgewählt werden. Beispielhaft wird dies an der Analyse desselben Fotos „Situation Room“ mit vier verschiedenen Methoden verdeutlicht: die journalistische Perspektive, die seriell-ikonografische Fotoanalyse, die dokumentarische Bildinterpretation und die kulturpsychologische Bildanalyse (Przyborski/Haller 2014) Für den Unterricht bietet sich aus Gründen der Praktikabilität und des relativ leichteren Verständnisses für die Lernenden durch die deutliche Stufigkeit des Vorgehens die seriell-ikonografische Methode an, die von Ulrike Pilarczyk und Ulrike Mietzner vor allem unter Bezug auf Erwin Panowsky ausgearbeitet wurde (Mietzner/Pilarczyk 2003, S. 19ff.; Pilarczyk 2004; Pilarczyk/Mietzner 2005). So können an ausgewählten Fotos inhaltliche, mediale, technische und ästhetische Qualitäten untersucht werden. Fotos können als eine multiperspektivische Quelle analysiert werden aus der Perspektive des Fotografen, des Abgebildeten, des Betrachters, der Nutzer und des möglichen Auftraggebers (Mietzner/Pilarczyk 2003, S. 19f. ). Die Analyse von Fotografien kann auf vier Ebenen eingeübt werden: der prä- oder vorikonografischen Beschreibung, der ikonografischen Beschreibung, der ikonografischen Interpretation, der ikonologischen Interpretation. Zum letzten Schritt kann auch die Analyse des Verwendungszwecks und der Wirkungen der Fotografie zählen (Mietzner/Pilarczyk 2003, S. 29; Pilarczyk 2004, S. 30ff. ). Umfang und Intensität dieser Übungsphase hängt von der Altersstufe, von der zur Verfügung stehenden Zeit und von der Intention der Lehrperson ab. Wie solche Analysen gemacht werden, könnte modellartig an Fotos von Michael Jackson (Pilarczyk 2004, S. 28ff. ) oder von Blickbeziehungen zwischen Menschen (Pilarczyk 2003, S. 309ff .) gezeigt werden. Die Kenntnis eines solchen Analysemodells erleichtert die übende Analyse politischer Fotos. Die Fotos der „Rückblende“ ermöglichen zum Beispiel die Bearbeitung von Fragen nach der Wirkung der Fotosund den Mitteln, die sie erzeugt haben. Können die Fotos von der politischen Elite mehr offen legen, als ihre Inszenierungen für die Öffentlichkeit intendiert haben? (www.rueckblende.rpl.de).

10. Urteilsbildung im Kontext von Fotografieren und Schreiben am Beispiel von Wahlkämpfen

10.1 Zu den Formen politischer Urteile

Die Förderung der politischen Urteilsbildung wird in allen Modellen zu Kompetenzen, Fach- und Basiskonzepten berücksichtigt. Die Verschiedenheiten hinsichtlich der Operationalisierung und Positionierung der Urteilsbildung im Rahmen dieser Modell bleibt hier unberücksichtigt. Unter pragmatischen Gesichtspunkten bietet die Systematik von Peter Henkenborg (2005) und der Bezug auf das Modell der GPJE (2005) einen hilfreichen Zugang für die didaktische Einordnung der Fotoproduktion im Kontext politischer Urteilsbildung.

Politische Urteilsbildung kann mit Bezug auf das Modell der GPJE als angestrebte Kompetenz politischen Lernens dem konzeptuellen politischen Deutungswissen über die Dimensionen des Politischen oder dem Politikzyklus zugeordnet werden. (GPJE 2004, S. 14; Henkenborg 2005, S. 301, 315). Dieses Deutungswissen besteht aus den Dimensionen kennen, verstehen, analysieren, beurteilen sowie anwenden und übertragen (Henkenborg 2005, S. 315f .). Als politisches Urteil werden demnach die Urteile bezeichnet, die im Kontext zu den Dimensionen des Politischen (polity=Form, politics=Willensbildungs- und Entscheidungsprozess, policy=Inhalt) oder zum Politikzyklus (Problem, Auseinandersetzung, Bewertung und Reaktionen, Entscheidung) stehen. Dabei können unter Bezug auf Henkenborg (2005, S. 302, 315f.) systematisch fünf Argumentationsformen bzw. Rationalitätstypen mit einer jeweils spezifischen Urteilskategorie unterschieden werden: Sachurteile (Urteilskategorie Wahrheit), Zweckrationale Urteile (Urteilskategorie Effizienz), Moralische Urteile (Urteilskategorie Legitimität), Ethische Urteile (Urteilskategorie Wohlergehen), Ästhetische Urteile (Urteilskategorie Wahrhaftigkeit)4. Ein Vorteil dieser Systematik besteht darin, dass die ästhetische Perspektive explizit ins Blickfeld politischer Bildung rückt (Besand 2004; Rinke 2004a; Rinke 2004b; Rinke 2005; Schelle 2005).

Auf Grundlage von Henkenborg kann die folgende Übersicht erstellt werden (Henkenborg 2005; Rinke 2005, S. 170):

Die produktive Fotoarbeit der Schüler kann prinzipiell im Kontext aller fünf Typen politischer Urteile und Urteilskategorien erfolgen.

10.2 Übungen zur Rezeption: Politische Fotografie und politische Urteilsbildung

Die Vorübungen zielen auf die Urteilsbildung und auf durch die Verknüpfung des Mediums Fotografie mit dem Medium Text auf die Einbeziehungen verschiedener semantischer Ebenen ab (Holzbrecher 2013, S. 2f). Der erste Schritt der Vorübungen könnte die Anwendung von Analysemethoden ohne Textbezug sein, wie sie oben schon beschrieben und erläutert wurde. Ein zweiter Schritt auf dem Wege zur produktiven Foto- und Schreibarbeit könnte sich auf die Verknüpfung von Fotografie und Frageperspektive des Unterrichtsthemas beziehen. Ob zunächst ein Foto oder eine Problemfrage diese Phase der Vorübungen einleitet, hängt vom Unterrichtskontext ab. Im Hinblick auf die Kompetenz „Politische Urteilsbildung“ sollten solche Beispiele gewählt werden, die ein Problem aufwerfen und die ein Urteil herausfordern. Hier sind mehrere Möglichkeiten denkbar. Den Schülerinnen und Schülern könnten zum einen einige Problemfragen vorgeschlagen werden, aus denen sie dann auswählen und danach entscheiden, ob und inwieweit der Text und/oder das Foto zu einer bestimmten Fragestellung passt. Zum anderen wäre aber auch der umgekehrte, vielleicht für Schüler schwierigere Weg denkbar, auf Grundlage des Fotos/des Textes, Fragestellungen zu entwickeln, die ein späteres Urteil erfordern. Beispielhafte Fotos können von der Lehrperson aus täglichen digitalen oder Printmedien bezogen werden. Auch Fotos aus dem bereits erwähnten Wettbewerb für politische Fotografie bieten sich für diesen Zweck an. Als gezielte Vorbereitung der Schüler für ‚ihre‘ Arbeit zur politischen Urteilsbildung könnten diese Fotos mit zwei Impulsvarianten eingesetzt werden:

1. Formuliere eine oder mehrere Fragestellungen, auf die das vorliegende Foto bezogen werden könnte.

2. Welchen der vorgegebenen Fragestellungen könnte das vorliegende Foto zugeordnet werden?

Ein anderes Beispiel aus dem Inhaltsfeld internationale Beziehungen und vielleicht eher für die Oberstufe geeignet, ist die Thematisierung der Massaker in Ruanda. Hatten die Massaker in Ruanda den Charakter eines Völkermordes? Hat die internationale Staatengemeinschaft versagt? könnten mögliche Problemfragen in einem Oberstufenkurs sein. Eine Annäherung könnte mit Hilfe von Lebensberichten Jugendlicher und Fotos aus dem Band von Jean Hatzfeld „Nur das nackte Leben. Berichte aus den Sümpfen Ruandas“ erfolgen. Die Fotos von Raymond Depardon, die er auf Bitten des Autors für die Agentur Magnum im August 1999 aufgenommen hat, sind schwarz-weiß und mit einer hohen Tiefenschärfe versehen. Ihre Wirkung auf den Betrachter ist untrennbar mit dem Text verbunden. Die Fotos bewirken Assoziationen zu den Lebensberichten der Erzähler und umgekehrt. Der Betrachter sollte die Fotos auf sich wirken lassen, in ihnen Spuren suchen, sie lesen. Umgekehrt bewirken die Erzählungen bildhafte Verknüpfungen zu den Fotos. Gelernt werden kann in dieser Phase also dass die Verknüpfung beider Medien eine neue Qualität erzielt. Die Deutung der Fotos wird durch den Text fokussiert und der Text wird durch die Fotos visualisiert. Anders ausgedrückt: Wir betrachten Foto und Text nicht nur als Kontexte füreinander, sondern als gegenseitige Ko-Texte

10.3 Den Wahlkampf thematisch und fotografisch erschließen und beurteilen

Das Fotografieren ist nicht Thema des Unterrichts, sondern Thema ist eine Problemfrage, die sich auf den Wahlkampf bezieht und die ein politisches Urteil von den Schülerinnen und Schülern erfordert. Die Fotoarbeit ist in diesem Sinne integrativ und auf eine didaktisch formulierte Frage bezogen. Das heißt, das Hauptthema kreist nicht notwendig um Fotografie, Fotos oder Bilder, sondern Fotografie und Schreiben werden innerhalb eines spezifischen Themas als didaktisch-methodisches Element berücksichtigt (vgl. Besand 2004, S. 270). Allerdings kann das Thema sich auch auf visuelle Ebene des Wahlkampfes beziehen, sie muss es aber nicht. Es kommt auf die Perspektive an, die durch einen fragenden Blick auf den Wahlkampf hergestellt wird. Es ist eine Leitfrage, an der sich die Schülerinnen und Schüler beim Fotografieren und Schreiben orientieren und die von ihnen am Ende eine begründete Beurteilung einfordert. Diese Leitfrage hat für das politische Lernen der Schülerinnen und Schüler eine doppelte Funktion.

Zum einen legt die Fragestellung die didaktische Perspektive fest, unter der die Schüler den Wahlkampf untersuchen und ihn ins Auge nehmen. Der Typ der Urteilsbildung nach der Systematik von Henkenborg hängt dabei von der Fragestellung ab. Für die Lernenden hat es sich als hilfreich erwiesen, ihnen Vorschläge für mögliche Frageperspektiven zu machen. Sie können diese Fragen übernehmen, sie verändern oder neue Fragen formulieren. Die Absprache mit der Lehrperson sollte beachtet werden. Die Erfahrung zeigt, dass vor allem bei den Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe 1, aber auch der Sekundarstufe 2, die Entwicklung einer spezifischen Fragestellung, lösbar und eingrenzend, besonderer Übung bedarf. Häufig sind die von den Schülern formulierten Aufgaben zu allgemein, zu umfassend und vor allem als Sachthema formuliert, nicht als Frage, auf die sie in der Lage sein sollten, eine Antwort zu geben. Fragen können zum Beispiel auf folgende Aspekte ausgerichtet sein (Rinke 2005, S. 179f.; Garus 2009, S. 20):

Legen sich Politiker selbst Steine in den Weg? (Glaubwürdigkeit)
Versprechen kann man viel – Sind Parteien glaubwürdig bei den Wählern? (Glaubwürdigkeit)
Die Werbeschlacht – Geld zum Fenster hinausgeworfen? (Wahlkampfkosten)
Fairness im Wahlkampf – gibt es das überhaupt? (Fairness)
Fairness im Wahlkampf – wünschenswert oder langweilig? (Fairness)
Negativkampagnen – entmutigend oder motivierend für Wählerinnen und Wähler? (Wahlkampfausrichtung)
Wahlversprechungen – nur leere Worte? (Wahlkampfausrichtung)
Erstwähler – abgeschreckt oder motiviert? (Junge Erwachsene als Adressaten)
Keine Angebote für Jugendliche? Was bieten die Kandidaten und Parteien? (Junge Erwachsene als Adressaten)
Wir müssen draußen bleiben – Sind Kinder und Jugendliche nicht gefragt? (Herabsenkung des Wahlalters)
Warum tun sie sich das an? Die Kandidatinnen und Kandidaten zum deutschen Bundestag. (Motivation der Politikerinnen und Politiker)
Sie dürfen sowieso nicht wählen – Für Ausländer uninteressant? (Wahlrecht für Ausländer)
Die Wahl eine Qual? (Zur Unterscheidbarkeit von Parteien)
Der Wahlkampf aus unserer Sicht – Was siehst Du zuerst? (Wahrnehmung des Wahlkampfes)

Die zweite Funktion der Leitfrage für politisches Lernen ist die Schulung in der Wahrnehmung des Wahlkampfes. Die Fokussierung der Schülerinnen und Schüler auf eine bestimmte Frage hat Konsequenzen für ihre Arbeit. Der Wahlkampf wird bewusster wahrgenommen; Bilder, an denen die Lernenden sonst vorbeigehen, sie sehen und wieder beseitigen, werden so auf die Fragestellung bezogen, sortiert, geordnet, bewertet. Die Schüler werden in ihrer Wahrnehmung sensibilisiert. So kommt es im Idealfall zu der Pendelbewegung zwischen Wahrnehmung, Reflexion und Ausdruck (Holzbrecher 2004a, S. 8). Dies bestätigen die Arbeitsprotokolle der Schüler aller Jahrgangsstufen. Es geht darum, den Wahlkampf zu beobachten, Beobachtungen der Fragestellung zuzuordnen und das Foto zu machen, in dem diese Perspektive deutlich wird.

10.4 Die Reportage als Textform

Die Verknüpfung des Mediums Fotografie mit dem Medium Text kann über verschiedene Textformen erfolgen wie z. B. das Interview, der Hintergrundbericht oder die Reportage. Die Reportage hat im Hinblick auf die Aufgabenstellung und das Arbeitsfeld Wahlkampf mehrere Vorteile gegenüber anderen Textformen. Die Reportage bietet große Freiheiten in der Wahl und Kombination verschiedener Gestaltungselemente (z. B. Bericht, Interview, Statement, Gespräch, Portrait oder Kommentar), sie ermöglicht auf dieser Basis die variantenreiche Kombination von Text und Bild, sie ermöglicht den Einsatz eines breiten Spektrums subjektiver Ausdrucksformen, reichend von den eigenen Empfindungen und Gefühlen bis zur Meinungsäußerung, zu Beurteilungen und zur politischen Urteilsbildung (vgl. Schill, S. 153). In diesem Sinne ist die Reportage „ein tatsachenbetonter oder tatsachenorientierter, aber persönlich gefärbter Erlebnisbericht, besonders über Handlungen und Ereignisse“ . Weiterhin kommt die Reportage dem Arbeitsstil der Schüler entgegen. Die Schüler sollen ‚raus‘ ins Wahlkampfgeschehen, sie sollen ‚vor Ort‘ sein, beobachten, befragen, beschreiben, analysieren, beurteilen. „Der Reporter muss selbst am Ort des Geschehens gewesen sein oder sich selbst unmittelbar aufhalten, um einen ‚augenblicklichen‘ Zustand zu beschreiben.“ (Schill, S.153). Zu guter Letzt ist die Reportage auch für den Leser und die Leserin eine Textform, die – ist sie gut gemacht – eine anregende Lektüre ermöglicht. Gut geeignet, um die Merkmale einer Reportage herauszuarbeiten, sind aktuelle Beispiele aus der Tagespresse. Auch die Kooperation mit den Kolleginnen und Kollegen des Faches Deutsch ist hilfreich.

11. Fotografieren in der Perspektive auf Europa

11.1 Lernen mit europäischer Perspektive

Europabezogene Inhaltsfelder gehören zum Standard curricularer Vorgaben in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern. Im Hinblick auf den Europabezug sprechen politische Bildner von einer zu fördernden Europakompetenz (Frech/Halb/Templ 2014, S. 25), womit nicht allein der Bezug auf die Europäische Union gemeint sein sollte. Die Förderung von Europakompetenz sollte kein affirmatives Projekt sein, in dem Sinne bei den Schülerinnen und Schülern „Ziele der Europäischen Union“ fördern zu wollen (so bei Weißeno/Eck 2008, S. 98). Die Vorgabe der Urteilskompetenz und das Leitziel politischer Mündigkeit schließen die Möglichkeit und Notwendigkeit des kritischen und selbstreflexiven Zugangs mit ein (Eis 2014). Insofern ist der Begriff des Lernens mit europäischer Perspektive der Formulierung eines Lernens für Europa vorzuziehen.

Die integrative Fotoproduktion kann auf diese Kompetenzen bezogen werden. Gerade der Sachverhalt, dass dem Foto die Mehrdeutigkeit immanent ist, ermöglicht einen kritischen und mehrperspektivischen Blick auf Europa und die Europäische Union. Insofern sollte auch das im Foto kontrovers dargestellt sein können, was im politischen Diskurs kontrovers ist. Dies könnten auch z. B. Fragen nach Demokratiedefiziten oder der EU-Flüchtlingspolitik sein (Eis 2014). Der Fotowettbewerb EuroVisions, der seit einigen Jahren von der Landesregierung NRW für alle Schulformen ausgeschrieben wird, ist eine ausgezeichnete Gelegenheit produktive Fotoarbeit in den Unterricht zu integrieren und auch einen kritischen Blick in die Fotografie einzubeziehen.

11.2 Der Fotowettbewerb „EuroVisions“

Der Fotowettbewerb EuroVisions wird vom Ministerium für Bundesangelegenheiten, Europa und Medien des Landes Nordrhein-Westfalen für alle Schulformen ausgeschrieben. Jeweils drei Preise werden für Teilnehmende der Sekundarstufe 1 und 2 vergeben. Die Aufgabe besteht darin, ein vorgegebenes Motto mit einer europäischen Perspektive fotografisch umzusetzen. Bildbearbeitungen sind erlaubt, müssen jedoch einschließlich der verwendeten Software angegeben werden. Ergebnisse des Wettbewerbes sind auf der Webseite des Ministeriums einzusehen (www.europa.nrw.de) Das jeweilige Motto hieß: Europa in Nordrhein-Westfalen (2006), Happy Birthday! Europa ist 50 (2007), Europa – Eine gute Wahl (2008), Meine Welt im Herzen Europas (2009), Europa leben (2010), Freunde in Europa (2011), Europa: Damals – Heute – Morgen (2012), Europa hat die Wahl (2013), Frieden in Europa (2014), Europa für Eine Welt (2015), Willkommen in Europa !?(2016). Es ist zu empfehlen, die Aufgabe der Ausschreibung, eine Fotografie zum Motto abzugeben und dem Foto einen Titel zu geben, zu modifizieren und zu ergänzen. Die folgenden Aufgaben beziehen sich auf die Verschriftlichung zur Fotografie und zur Dokumentation des Arbeitsprozesses:

Gib deinem Foto einen interessanten Titel. Das Motto des Wettbewerbes sollte nicht gewählt werden.
Erläutere auf maximal einer halben Seite die Idee, die du mit deinem Foto und deinem Titel ausdrücken möchtest.
Beschreibe in einem Arbeitsprotokoll deinen Weg zum Foto von der Suche nach der Idee, der Ideenfindung, ihrer Umsetzung bis zum fertigen Foto. Mögliche „Umwege“ sollten auch beschrieben werden. Sammle in einer Dokumentation auch deine Entwürfe oder Versuche. Wie ist deine Idee entstanden? Welche Versuche hast du gemacht, welche verworfen, warum? Welche hast du weiter verfolgt? Wie hast du dein Foto aufgenommen, welche Schwierigkeiten gab es?

Ein Brainstorming zum Wettbewerbsmotto mit der gesamten Lerngruppe zu Beginn mit anschließender Auswertung der Ergebnisse kann ein erster Schritt sein, den Ideenprozess in Gang zu setzen. Dem Foto als Ergebnis der Arbeit ist der Prozess der Entstehung nicht mehr anzusehen. Dass Umwege erlaubt sind, dass Lernen nicht immer gradlinig verläuft, kann in einem Portfolio mit einem chronologisch angelegten Arbeitsprotokoll, mit der gesamten Dokumentation des Prozesses (z. B. Entwürfe, Wege/Umwege) und mit(Selbst-) Reflexionen festgehalten werden (siehe Aufgabe 3). In diesem prozessorientierten Kontext nimmt auch im Sinne des Mutmachens die Beratung durch die Lehrkraft und das Feedback durch die Mitschülerinnen und Mitschüler eine zentrale Rolle ein.

11.3 Kriterienorientierte Fotoproduktion

Die Beschreibung und Analyse von Siegerfotos aus früheren Jahren oder von Beispielen politischer Fotografie ist (ebenfalls) ein Schritt, der am Anfang der Fotoproduktion stehen kann. Was macht ein gutes Foto aus? Warum hat die Jury dieses Foto in früheren Jahren mit dem ersten, zweiten oder dritten Preis ausgezeichnet? Dies sind mögliche Leitfragen zur Erschließung. Zugleich leiten sie über zur systematischen Entwicklung von Kriterien für die generelle Bewertung von Fotografien sowie für die eigene Fotoproduktion für den Wettbewerb. Unter Berücksichtigung der von der Jury bei EuroVisions angewendeten Kriterien für die Preisvergabe kann der folgende Kriterienkatalog entwickelt werden:

a) Handwerk (Fotografische Leistung, Schärfe des Objektes, Bildaufbau, Perspektive, Bildkraft)

b) Inhaltliche Korrektheit (Fotografische Auseinandersetzung mit dem Thema/Motto, Verhältnis Foto und Text z. B. Text- oder Fotodominanz)

c) Originalität (Kreativität der Idee, der fotografischen Umsetzung des Themas/Mottos)

d) Technischer und zeitlicher Aufwand (Nachbearbeitung, Zeitaufwand für den Beitrag, eigene Aufnahme, keine Fremd-aufnahme z. B. aus dem Internet bearbeitet)

e) Text (differenzierte Erläuterung der Idee, Bezug zum Foto, Wahl des Titels)

f) Die Dokumentation des Prozesses einschließlich Arbeitsprotokoll und Reflexion „Mein Weg zum Foto“

Eine Punkteskala, in der die Kriterien unterschiedlich (z.B. zwischen 0 und 10 oder 0 bis 5 Punkten) oder gleich gewichtet sind (z.B. zwischen 0 bis 10 Punkten), könnte dann über die Gesamtbewertung des Fotos, des Textes und der Dokumentation entscheiden.

12. Weitere Beispiele für eine integrative Fotoproduktion

Die Produktion von Fotos kann im 'normalen' Unterricht der Sekundarstufe 1 und 2 in verschiedene thematische Bezüge eingebunden, mit unterschiedlichen Zwecken verbunden und mit verschiedenen Genres von Fotografie umgesetzt werden. Die didaktische Perspektive und die fotografische Aufgabe ist unter anderem abhängig von der Jahrgangsstufe.

Die folgende Übersicht erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern soll zur integrativen Fotoproduktion im Unterricht der Fächer Politik-Wirtschaft und Sozialwissenschaften anregen (vgl. auch die Auflistung bei Holzbrecher/Schmolling 2012, S. 22-25 und Holzbrecher 2013, S. 5-8).

Einen fotografischen Ausdruck finden für Wahrnehmungen, Gefühle, Begriffe (Zeit, Beschleunigung, Entschleunigung, Fremdheit, Lebensstile, Wandel, Jugendliche, Integration, Identität, Fremdheit, Heimat, Entwicklung). Begriffe existieren nicht an sich; sie sind mit subjektiven Wahrnehmungen, inneren Bildern, Gefühlen, Inhalten und Assoziationen verbunden. Sie können in das Einzelfoto oder in einer Fotoserie projiziert werden. Der fotografische Ausdruck ist die visualisierte und vergegenständlichte Suche nach dieser Subjektivität. Sie wird so für den Betrachter vermittelbar, und im Unterricht kann daran angeknüpft werden (vgl. Kirschenmann/Wenzel, S. 36; Brühwiler, S. 107).
Die Umsetzung von Theorien z.B. zur Erklärung von Aggression und Gewalt. Bei der Fotoserie oder auch Fotosequenz werden mehrere Fotos, durch ein inneres Band verknüpft, aneinandergereiht, ohne oder mit wenig Text. Bei Fotocomics werden Fotos in der Regel mit kurzen Texten in Sprechblasen kombiniert. Beider Fotogeschichte sind Bild und Text gleichgewichtig. Beide können inhaltlich konform oder kontrastiv zueinander verlaufen. Bei der Gestaltung mit Powerpoint könnten diese Formen auch mit Ton kombiniert werden (vgl. Tast, S. 110).
Geschlechterrollen und Familienbilder als Wunsch und als Realität fotografisch inszenieren (vgl. Hanke-Mül1er, S. 38).
Hypothesenüberprüfungen: vorgegebene Lebensstiltypen von Jugendlichen überprüfen und im Foto festhalten
Einen Sachverhalt dokumentieren: z. B. die Prägung von Stadtteilen durch Migration; Phänomenologie der Gewalt in der Schule/im Wohnort (vgl. Fiege)
Unterricht in Fotos dokumentieren und zum Gegenstand von Unterricht machen.
Stille Bilder (Boal) in Fotos eingefrieren, um sie im weiteren Unterrichtsverlauf zu verwenden oder auch auszustellen.
Eine andere Perspektive einnehmen (z. B. als RollstuhlfahrerIn), mögliche Diskriminierungen fotografisch erfassen (z. B. Verhalten von Menschen; Barrieren in Ämtern, in Geschäften, auf Wegen/Straßen) und (politisches) Handeln unterstützen (Möglichkeiten der Verbesserungen erkunden und Wege dazu beschreiten).[S.20:]
Teilnahme an Fotowettbewerben (EuroVisions, Jugendfotowettbewerb)
Eine Fotoreportage verfassen. Dies kann beispielsweise zu einem themenbezogenen Ausstellungsbesuch erfolgen, auch zu dem Besuch am Arbeitsplatz der Eltern im Rahmen des Politikunterrichtes einer Mittelstufenklasse oder zum Berufspraktikum.
Kriterienorientierte Fotografien aus der Arbeitswelt während eines Berufspraktikums (nur mit Zustimmung des Unternehmens oder der Dienststelle möglich)
Fotografie als Evaluation von Schule; der reflektierte Umgang mit Lernorten und Lernräumen unter ästhetischer Perspektive (Schratz/Löffler-Anzböck).

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i In diesem Sinne definiert Huber: „Ein Bild kann ein beliebiger physischer Gegenstand, ein zeitliches Ereig¬nis oder ein komplexes System sein, mit dessen Hilfe auf etwas verwiesen wird und die verweisenden Elemente nur durch das Sehen selbst und durch keinen anderen Sinn beobachtet wer¬den können.“ (2004, S. 36). Nach Grünewald umfasst diese Definition „die wesentlichen Aspekte der Bilddefinition, wie sie differenziert gewichtet in zahlreichen bildwissenschaftlichen Publikationen angesprochen werden.“ (2010a: S. 3) Vgl. zum weiten Bildbegriff Besand 2012, S. 47.

ii Grünewald lehnt diesen von Sachs-Hombach geprägten Begriff ab, da er seiner Ansicht nach den Erwerb von Bildkompetenz im linear-additiven Sinne unterstelle (2010b). Meint visuelle Alphabetisierung eine Orientierung an den vier Kompetenzbereichen von Holzbrecher (2004b), ist diese Unterstellung obsolet.

iii Dies sind die Bezeichnungen der gymnasialen Fächer in NRW. Die folgenden Ausführungen schließen auch die analog in anderen Bundesländern bezeichneten Fächer der politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen Bildung ein.

iv Vgl. im Überblick Reinhold Hedtke (2014) und Wolfgang Sander (2014)

v Weißeno 1997, S. 441; Schelle 1997, S. 473-476, 483; George, S. 40f; Dieckmann, S. 150; Klant 1994, S. 53; Röll 2003, S. 240, 37ff., 377

vi Dieser Begriff ist angelehnt an H. Hengst. Die "Konzentration auf die Augenwahrnehmung" und die "Verkümmerung der übrigen Sinne" führe zu einer "Nebenbei-Rezeption" (zit. in: Stoppa-Sehlbach, S. 6). vii 10 Breit/Weber 2005, S. 22 zitieren hier Claudia Mast, ABC des Journalismus. 7. Auflage, Konstanz 1998, S. 240-242

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