Kein neues Fach Ökonomie, aber eine modernere Wirtschaftslehre in der schulischen politischen Bildung!

(c) 2000 Leske + Budrich, Opladen
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sowi-online dankt dem Verlag Leske + Budrich sowie dem Verfasser für die freundliche Genehmigung zum "Nachdruck" dieses Textes im Internet; er wurde von der sowi-online-Redaktion gekürzt.
Das Original ist unter dem gleichen Titel erschienen in: Gegenwartskunde 49. Jg. (2000) 1, S. 23-36 (ISSN 0016-58759, 132 S., Einzelheft 16 DM). Weitere Informationen über diese Zeitschrift: Inhaltsverzeichnis von Gegenwartskunde H. 1/2000, Infos zum Abonnement.
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Impressum

Hans-Hermann Hartwich

Inhalt:

1. Ein selbständiges Schulfach Ökonomie ist weder praktikabel noch sinnvoll
2. Was ist zum Stand der ökonomischen Bestandteile des Sozialkundeunterrichts zu sagen?
3. Das inhaltliche Konzept des "Memorandums zur ökonomischen Bildung"
4. Bewertung und vergleichende Analyse des Konzepts
5. Modernisierung der ökonomischen Bildung im Rahmen der schulischen politischen Bildung
6. Überschätzung der Schule, Unterschätzung der Schwierigkeiten der universitären Lehrerausbildung

[...] Ökonomische Bildung gehört in das allgemeine Schulwesen.

Zweifel bestehen hinsichtlich der Prämissen und Akzente im Memorandum des DAI. [...] So kann es nicht um "Neu-Einführung" gehen. Aber eine Modernisierung von Zielen und Inhalten ist sehr wohl geboten.

Das DAI und seine wissenschaftlichen Ratgeber fordern sodann rundheraus ein eigenes Fach, das alsbald von der Kultusminister-Konferenz (KMK) beschlossen werden müsse. Es ist davon auszugehen, dass die Autoren um diese Problematik wissen. Angesichts des durch Stundenzahlen begrenzten Kanons kann die Forderung nur dadurch erfüllt werden, dass eingeführte Fächer gestrichen oder im Stundenplan nur stark verkürzt angeboten werden. Welche Fächer kämen dafür in Frage? Sicher nicht die Naturwissenschaften, der Fremdsprachen- und der Deutschunterricht. Im Grunde bleiben nur Geschichte und die verschiedenen Formen der "Gemeinschaftskunde/Sozialkunde" als Steinbruch übrig. Der Geschichtsunterricht hat sich stets gegenüber allen Kritiken behauptet und ist auch in der Sache eine unerläßliche Grundlage des Abiturs. Also Streichung oder noch weitere Reduzierung der politischen Bildung? Eine Antwort der Initiatoren hierauf wäre hilfreich.

Die speziellen Fächer der politischen Bildung an den Gymnasien gibt es seit Anfang der 60er Jahre [...]. [/S. 24:] "Gemeinschaftskunde" sollte sich aus Geschichte, Geografie und Sozialkunde zusammensetzen. Letztere wurde dann im Laufe der Jahre und Jahrzehnte zum spezifischen Fach der schulischen politischen Bildung, ohne dass sich deshalb Geschichte und Geografie aus diesem Auftrag an die Schulen entfernten.

Heute gibt es unterschiedlichste Bezeichnungen für die Fächer dieses Grundansatzes. Viele Irrungen und Wirrungen begleiteten den Streit um den jeweiligen Fächerinhalt und die Lernziele. Trotz starker Belastung mit sehr unterschiedlichen disziplinären Sichtweisen wurden in der Regel Strukturen, Zielsetzungen und Inhalte der sozialkundlichen Lehrerausbildung an den Universitäten gefunden, die studierbar waren und zu soliden Unterrichtsbefähigungen der Lehrer führten.

Die fachwissenschaftlichen Grundlagen der Sozialkunde/Gemeinschaftskunde oder genereller, der politischen Bildung an den Gymnasien, lieferten in unterschiedlichem Grade Politikwissenschaft und Soziologie. Dies geschah und geschieht jedoch niemals mit totaler Einseitigkeit. Zumindest rechtliche und ökonomische Grundlagen müssen vom Sozialkundelehrer beherrscht werden.

Dass die Sozialkundelehrerausbildung zu einer Domäne der Politikwissenschaft werden konnte, war übrigens nicht zwingend. Sie ergab sich aus dem unterschiedlichen Engagement der Universitätsfächer in Sachen schulischer politischer Bildung. Auch kann sicher von einer besonderen Verpflichtung dieser Universitätsdisziplin gegenüber der politischen Erziehung im Sinne der Demokratie gesprochen werden. Die anfängliche "natürliche Ehe" zwischen Politikwissenschaft und politischer Bildung ist jedoch längst aufgelöst, wenn auch nicht geschieden.

Die empirischen und theoretisch-konzeptionellen Befunde der Soziologie spielen heute in der "Sozialkunde" eine große Rolle. Nur die Wirtschafts- und die Rechtswissenschaften haben sich an den Universitäten bezüglich der schulischen Aufgabenstellung stets zurückgehalten, behutsam formuliert. [...]

So blieb es in der universitären Sozialkundelehrerausbildung in der Regel bei "einführenden" Lehrveranstaltungen als fachwissenschaftliche Grundlegungen, die sich zumeist mit der Makroökonomie und der Mikroökonomie befassten. Die Betriebswirtschaftslehre kommt, soweit erkennbar, nicht vor. [/S. 25:]

1. Ein selbständiges Schulfach Ökonomie ist weder praktikabel noch sinnvoll

Es muss und soll hier jetzt nicht um die Aufrechterhaltung der schulischen politischen Bildung gekämpft werden. Eine Streichung oder drastische Verkürzung wäre einfach unverantwortlich angesichts der stets gefährdeten demokratischen Ordnung - trotz ihrer begrenzten Wirkungsmöglichkeiten. In diesem Rahmen sind auch die wichtigen rechtskundlichen Themen wie die Verfassung, die Unabhängigkeit der Gerichtsbarkeit, Fragen des Eigentums- und Arbeitsrechts (Tarifvertragswesen), das Bundesverfassungsgericht, - nicht zuletzt im Kontext der Vergemeinschaftung von Recht in der europäischen Unionsbildung - unerläßlich.

Zu dieser politischen Bildung gehört ein vertieftes Verständnis für die wirtschaftlichen Zusammenhänge in Gesellschaft und Staat, für die Europäisierung der Wirtschaft, für die Bedeutung von wirtschaftlichen Innovationen und Unternehmen, für die Rolle jedes Wählers und Staatsbürgers als Konsument, Arbeitnehmer, Unternehmer, Anleger.

Nur - und das ist hier die erste These gegen die Forderung nach einem eigenen neuen Fach, das andere zwangsweise verdrängen müsste -: nicht als ein neues selbständiges Schulfach an den allgemeinbildenden Schulen, sondern als Bestandteil der Fächer schulischer politischer Bildung.

Die Ablehnung eines selbständigen Schulfaches "Ökonomie" an den Gymnasien fußt nicht nur auf den schulpraktischen Problemen einer Verdrängung anderer wichtiger Fächer und auf der Tatsache, dass bereits viel mehr geschieht, als es das "Memorandum" wahrhaben will. Es muss auch bedacht werden, dass nicht unter Berufung auf die alte und vieldiskutierte Vorstellung vom "homo oeconomicus" die Welt allein durch die Brille der Wirtschaft erschlossen werden darf. So lebenswichtig diese auch immer ist. Zu umstritten sind nach wie vor überdies die normativen Leitbilder, wie denn "Wirtschaft" zum Wohl der Menschen und Gesellschaften gedeihen sollte. Deswegen taugt die Einübung eines "Systems" nicht.

Gerade "die Kontroverse" ist bislang Bestandteil der sozialkundlichen Bildung und dabei muß es auch bleiben. Erst mit der Erschließung unterschiedlicher Werturteile erschließt Bildung den Weg zu individueller Wertungssicherheit.

Gefordert werden soll aber von den Kultusverwaltungen die Ausarbeitung modernerer Richtlinien für ökonomische Bildung in der Lehrerausbildung und im Unterricht. Dabei darf sich die Aufmerksamkeit nicht allein auf die Sozialkunde richten, sondern sollte auch der Tatsache Rechnung tragen, dass traditionell ein guter Geschichtsunterricht ökonomische Themen wie z.B. die Industrialisierung, die Entstehung von Kapitalgesellschaften, Wirtschaftskrisen, soziale Lebenslagen und Erwerbsarbeit, einbezieht. In ähnlicher Weise ergänzt der gute Geografieunterricht die ökonomische Bildung durch Strukturanalysen, internationale und regionale Strukturen und Vergleiche, ja selbst durch Kreislaufanalysen.

So lautet die zweite These: Modernisierung der ökonomischen Bildung im Rahmen der schulischen politischen Bildung.

Dabei ist eine Verständigung über die "neue Qualität des Lernens" (Memorandum, S.20) durchaus möglich. Denn der Erwerb von Fähigkeiten wie [/S. 26:]

• "breites Verständnis sozialer, ökonomischer, politischer und technischer Zusammenhänge;
• Denken in übergreifenden komplexen Strukturen;
• kognitive Fähigkeiten der Wissensanwendung in unterschiedlichen Kontexten;
• Kommunikations- und Teamfähigkeit unter Einschluss von Empathie",

ist nicht neu für Sozialkunde-, Geschichts- und Geografielehrer. Allenfalls der Erwerb von "metakognitiven Fähigkeiten der Selbststeuerung des Lernens" im Zusammenhang mit ökonomischer Bildung mag ein Ziel sein, das bislang nicht genügend verfolgt wurde.

2. Was ist zum Stand der ökonomischen Bestandteile des Sozialkundeunterrichts zu sagen ?

[...]

Um die Bedeutung der ökonomischen Themen für die politische Bildung zu exemplifizieren, sei etwas näher auf die "Politik", ein großes "Studienbuch zur politischen Bildung" von Bernhard Sutor (Verlag Ferdinand Schöningh, 1994) zurückgegriffen. Dieser wahrlich jeder politischen Einseitigkeit und fachwissenschaftlicher Eindimensionalität unverdächtige Autor widmet den ökonomischen Themen über 100 Seiten. [...]

Es gibt sie also, diese ökonomische Bildung an den Schulen. Dies beweist u.a. ein Blick auf die heute geltenden Hamburger Lehrpläne für die gymnasiale Oberstufe "Gemeinschaftskunde" und "Geschichte und Sozialkunde" in der Sekundarstute I und II. [...] [/S. 28:] [...]

Es muß also konstatiert werden, dass das "Memorandum zur ökonomischen Bildung" fehlgeht, wenn es unter der Voraussetzung argumentiert, um die ökonomische Bildung im allgemeinbildenden Gymnasium (5./7.-13.Klasse) sei es schlecht bestellt. Ökonomische Bildung sei (S. 18) bisher kein integraler Bestandteil im inhaltlichen Profil des Gymnasiums (mit Ausnahme Bayerns). Ökonomische Inhalte seien zwar in den einschlägigen Schulfächern vertreten, es gebe aber kein inhaltliches Konzept. Das stimmt nicht.

3. Das inhaltliche Konzept des "Memorandums zur ökonomischen Bildung"

Es fällt schwer, signifikante Unterschiede zwischen dem bisher Gesagten und dem "Ziel-/Inhaltskonzept für ein Curriculum Ökonomie" im Memorandum (S. 29ff.) zu entdecken. Die fünf zentralen Inhaltsfeldern des nun geforderten Ökonomieunterrichts sind auch im Beitrag Herrn von Rosens in diesem Heft abgedruckt. Die Grobgliederung und die exemplarisch genannten Inhalte unterscheiden sich nicht von den herkömmlichen Konzepten:

• Der private Haushalt im Wirtschaftsgeschehen
• Die Unternehmung als ökonomisches und soziales System und Aktionszentrum
• Wirtschaftsordnung als Institutionen und Regelsystem
• Die Funktion des Staates in einer marktwirtschaftlichen Ordnung
• Internationale Wirtschaftsbeziehungen

Hier sind keine neuen Ansätze oder interessante neue Lerndimensionen aufgezeigt. [Die geforderten Lerninhalte fasst die Abbildung 3 ("Ökonomische Inhaltsfelder und Unterrichtseinheiten im Fach Wirtschaft der Sekundarstufe II") des Memorandums zur ökonomischen Bildung vom Deutschen Aktieninstitut DAI, 1999, S. 29, zusammen; sowi-online].

[...] [/S. 30:]

4. Bewertung und vergleichende Analyse des Konzepts

Für die generelle Beurteilung sind zunächst einmal die Empfehlungen zum "Aufbau eines ökonomischen Systemverständnisses" besonders wichtig. Es heißt nicht mehr "ökonomische Bildung", sondern "System"verständnis. Wie wertneutral ist dies gemeint? Bislang wird die Einübung in ein Wirtschafts"system" als nicht-wertneutral verstanden. Das unterscheidet die geltenden Lehrpläne und Inhalte in der Tat von den im Memorandum genannten Zielen, obwohl auch sie die Marktwirtschaft zum Gegenstand haben.

Überdies: Da der Hinweis auf die einübende Bedeutung von betrieblichem Rechnungswesen, Kosten- und Leistungsrechnung im fachdidaktischen Teil noch durch Hervorhebung des Lernens an Modellen ergänzt wird, nähert sich diese Wirtschaftslehre doch recht stark dem leider ziemlich steril gewordenen wirtschaftswissenschaftliche Grundstudium an den Universitäten. Ob dieser Eindruck gemildert oder korrigiert werden kann durch die gründlichen fachdidaktischen Erwägungen im Memorandum muß hier dahingestellt bleiben. Sie bedürfen einer späteren Auseinandersetzung durch die fachdidaktischen Experten.

Beides kann keine erstrebenswerte Neuerung für die schulische ökonomische Bildung sein. Der offene, innovative Charakter gerade der modernen, von elektronischen Informations- und Medientechnologien geprägten Ökonomie, der Selbstständigkeit, Leistungsbereitschaft und Illusionen des Grenzenlosen beinhaltet, bleibt bei jedem "Modell" auf der Strecke.

In der inhaltlichen Ausgestaltung des Konzepts sind allerdings Themenbereiche enthalten, die in eine modernisierte ökonomischen Bildung unbedingt Eingang finden müssen.

Eher konventionell ist die Grundorientierung an den Institutionen des Wirtschaftskreislaufs: Haushalt - Unternehmen - Staat - Ausland. Dazu kommt die eben kritisierte und altbekannte Kategorie der "Wirtschaftsordnung". [...]

Thematisch zupackender sind die in der Abbildung [Abb. 3 des DAI-Memorandums; sowi-online] aufgeführten ökonomischen Inhaltsfelder.

Sie können zu einem größeren Teil als Appell an eine Modernisierung der Themen des bestehenden Unterrichts verstanden werden. Einiges ist aber dabei auch wieder auf der Strecke geblieben. So werden im Memorandum unter dem Themenblock IV. "Staat" bemerkenswert zurückhaltend und untertreibend "Gruppen-[/S. 31:]Phänomene" in der Wirtschaftspolitik genannt. Offensichtlich handelt es sich um die Vielzahl der mächtigen und weniger mächtigen Interessengruppen, Verbände und global agierenden Unternehmen in der Wirtschaft. Dieses Thema gehörte als Kategorie "Interessen" und "wirtschaftliche Macht" in den bestehenden Lehrplänen immer dazu, weil die ökonomische Bildung Teil einer zugleich "politischen Bildung" ist. Warum erscheinen diese "Phänomene" nicht mehr im Tableau? [...] Interessenvertretung und Macht dürfen nicht versteckt als "Phänomene" im "neuen" Programm des Memorandums erscheinen. [...] das Wissen um Interessen und Macht in der modernen Wirtschaft ist ein ganz wichtiges Element jeder ökonomischen Bildung.

Auf der anderen Seite fehlen im Memorandum Konkretisierungen zu den grundlegenden neuen und neuesten Entwicklungen, die auch beruflich relevant sind. [...] So sollte nicht nur von den "Rahmenbedingungen für Unternehmensaktivitäten" gesprochen werden, sondern über die Entwicklung der Technik und die damit verbundene ständige Herausforderung für die Unternehmen, die bis hin zur Verlagerung der Unternehmensaktivitäten in andere Bereiche, etwa von industrieller Produktion in die Telekommunikationsbereiche hinein reichen.

Natürlich sprengt ein solches Beispiel die zu enge Systematik. Aber erst daran wird die Realität der Ökonomie in ihrer die Lebenswirklichkeit verändernden Dynamik plastisch. [...]

Wo sind die Banken mit ihren vielfältigen Aktionsfeldern, in Deutschland gerade auch der Unternehmensfinanzierung, mit der Steuerung der Refinanzierung durch das Zentralbankwesen und den Maximen nationaler und europaweiter Zinspolitik ? Die Europäische Zentralbank?

Vor der "Internationalisierung" und "Globalisierung" steht für die deutsche Wirtschaft der "Gemeinsame Markt" der EU mit einem immer enger werdenden Netz von Harmonisierungs-Richtlinien und -Verordnungen. Das wird nicht deutlich.

Damit ist auch die Systemkategorie "Staat" in der vorgetragenen Konzeption nicht mehr zutreffend. Was ist "Staat" in einer signifikanten "Europäisierung" des Wirtschaftsrechts und fehlender wirtschaftspolitischer Handlungskompetenzen des Nationalstaats ?

Gerade wenn Innovationskraft und Dynamik der Unternehmen in den Mittelpunkt gestellt werden, was eher ein Defizit der bestehenden Lehrpläne ist, müssen [/S. 32:] die Auswirkungen auf die Struktur der Gesamtwirtschaft deutlicher als es im Memorandum geschehen, hervorgehoben werden.

5. Modernisierung der ökonomischen Bildung im Rahmen der schulischen politischen Bildung

[...]

Aus jahrelanger Befassung mit den einschlägigen Fragen des wirtschaftskundlichen Unterrichts im Rahmen der Sozialkunde ergibt sich die Einsicht, dass allzu grundsätzliche Zugangsweisen zur Ökonomie zu Dogmatismus, veralternden Inhalten, und zu Einsichten führen, die eher irritieren, weil sie der Wirklichkeit nicht mehr gerecht werden. [...] Es geht um ökonomische Bildung, die als Bildungswissen und als Einsicht in bestehende Zusammenhänge lebens- und berufstüchtig macht.

Wenn es überhaupt eine Art "Kanon" zur Orientierung geben muss, dann muss die Institutionenorientierung gleichsam "dynamisiert" werden. Damit wird den immer schneller werdenden Wandlungsprozessen in der Wirtschaft Rechnung getragen und eine ganz andere individuelle "Positionierung" in der schulischen Sozialisation vorbereitet, als wenn dem Schüler ein Institutionen- und Regelsystem präsentiert wird.

Damit wird für den Lernenden zugleich spürbar, wie wichtig es ist, die Triebkräfte des wirtschaftlichen Wandels zu erforschen. Dies kann nur in komplexer Form geschehen und bedarf unideologischer Wägung von Chancen und Gefährdungen.

Gegenwärtig und in nächster Zukunft verwandelt sich die noch industrielle Welt mit großer Geschwindigkeit in eine Welt der Informations- und Kommunikationsmedien, die selbst die sicher geglaubte Einteilung in Wirtschaftssektoren wie primär, sekundär und tertiär sprengt.

Die Realität des "Gemeinsamen Marktes" der EU wird bislang kaum wahrgenommen. Für ihn gibt es ja nicht nur das signifikante Signal der einheitlichen Währung, sondern genau so ein immer enger werdendes Netz von Harmonisierungs-Richtlinien und -Verordnungen, die das nationale Wirtschaftsrecht überlagern. [/S. 33:]

Aus der Fülle der denkbaren Beispiele für den hier skizzierten Gedankengang ergibt sich ein "Kanon", der die bekannten wirtschaftlichen Kreislauf- und Marktinstitutionen in ein "Von-bis-Schema" einordnet. Hierzu ein noch nicht ausgearbeitetes Modell eines modernen Ökonomieunterrichts:

• Historische Phasen der Wirtschaftsentwicklung und die Konstruktion von Wirtschaftssystemen: Von der Industrialisierung bis zur Globalisierungsdynamik der Gegenwart
• Haushalte. Von den Einkommensarten Erwerbs-, Kapital- und Transfereinkommen über den Verbrauch, das Spar- und Geldanlageverhalten bis hin zur individuellen Altersvorsorge. Vom Sparbuch zur Börse.
• Unternehmen. Von den Grundkomponenten unternehmerischen Handelns, der Wirtschaftsrechnung und Marketing über die "schöpferische Zerstörung" (Schumpeter) von Technik, Kapital und Arbeit zu zukunftsträchtigen Produkten auf nationalen, europäischen und globalen Märkten und Strategien für die digitale Wirtschaft, wie sie die moderne "Internet-Ökonomie" (European Communication Council Report, 1999) anbietet.
• Staat als Fiskus, Wirtschaftsfaktor und Umverteiler. Vom Steuerstaat, der Umverteilung und der Bereitstellung öffentlicher Güter, der Ordnungspolitik und der Prozeßsteuerung bis hin zu Steuer- und abgabenpolitischer Ermöglichung und Freisetzung privatwirtschaftlicher Innovationen und Energien.
• Märkte und wirtschaftliche Kreisläufe in nationalen und internationalen Verflechtungen. Vom Marktideal der unvollständigen Konkurrenz zur Auflösung der nationalstaatlichen Oligopolstrukturen und zur Herausbildung des europäischen Binnenmarktes im Kontext von Großfusionen europäischer und globaler Art. Der nationalwirtschaftliche Kreislauf im europäischen Binnenmarkt unter dem Einfluß internationaler Finanz- und Kapitalmärkte.
• Regulierende Instanzen und Regime. Von der Politik des Nationalstaats zur Europäischen Union und der EWWU: Marktregulierungen, Wettbewerbsrecht und die Zinspolitik der Europäischen Zentralbank. Möglichkeiten und Grenzen nationaler Arbeitsmarkt- und Tarifpolitik sowie einer europäischen Beschäftigungspolitik. Vom Bretton-Woods-System stabiler Wechselkurse zu globalen Finanzmärkten mit marktbedingten Instabilitäten. Vom GATT zur World Trade Organization WTO. Von der Entwicklungshilfe zur weltwirtschaftlichen Integration der Entwicklungsländer.

Es liegt in der Natur eines ersten Entwurfs für eine modernere ökonomische Bildung, dass die inhaltlichen Anmerkungen anfangs eher unausgeglichen sind. So muss natürlich die Rolle der Finanzierungsinstitutionen wie Banken und Börsen markanter herausgestellt werden, und zwar übergreifend für die Bereiche "Haushalt", "Unternehmen","Staat" und supranationale Einrichtungen wie die EZB.

Ähnliches gilt für die wichtige Entwicklung vom Prinzip der Umweltschutzauflagen zu integrierten Systemen und zu einem komplexen ökologischen Denken, auch in bezug auf künftige technisch-wirtschaftliche Innovationen.

Auch dürfen die Leitlinien eines modernen Ökonomie-Unterrichts nicht zu eng alleine auf Institutionen und Prozesse bezogen sein. Ohne den Blick auf die Akteure: die Menschen mit ihren Qualifikationen, die Unternehmer und Manager, die Verbandsfunktionäre der Arbeitgeber und der Gewerkschaften, die Politiker und [/S. 34:] Parteien, die öffentlichen Verwaltungen in Gemeinden, Ländern dem Bund und die Akteure in den Europäischen Gemeinschaften, ist das Bild der modernen Ökonomie unvollständig.

Diese Aufzählungen sollen den Rahmen dessen konkretisieren, was den Kern der modernen Ökonomie ausmacht. [...]

In vielen denkbaren Punkten und Beispielen gibt das Memorandum des Deutschen Aktieninstituts gute und brauchbare Anregungen und stellt kompetente Mitarbeit in Aussicht.

Die Unterschiede bleiben bestehen:

• Kein neues Fach, aber eine modernere ökonomische Bildung
• Keine systematische Verselbständigung dessen, was "das Wirtschaftssystem" genannt wird.
• Einbettung des ökonomischen Wissens in das Wissen um den Zusammenhang der sozialen, wirtschaftlichen und politischen Lebensbereiche
• Keine Nähe zu einem systematisch angelegten wirtschaftswissenschaftlichen Propädeutikum

6. Überschätzung der Schule, Unterschätzung der Schwierigkeiten der universitären Lehrerausbildung

"Wir brauchen auch in Deutschland eine Gründer- und Unternehmermentalität, eine neue Offenheit gegenüber Selbständigkeit und wirtschaftlichem Wagnis". Diesem Satz im Beitrag von Herrn von Rosen soll uneingeschränkt zugestimmt werden. Aber er setzt zur Verwirklichung dieses Wunsches in einer Weise auf die Schule, die allen sozialwissenschaftlichen Erkenntnissen und schulpraktischen Erfahrungen widerspricht:

"Die Grundlagen für eine qualifizierte Auseinandersetzung mit ökonomischen Fragestellungen müssen in der Schule gelegt werden". Das ist eine Überschätzung der Schule. Viele andere wichtige Schulfächer haben stets bedauert, dass die Schule als solche nicht jene systematischen Wissens- und Bildungselemente verankern konnte, die wünschenswert gewesen wären. Individuelle, familiäre und soziale Faktoren schaffen Grundlegungen und ermöglichen Vertiefungen und Erweiterungen neben der Schule. Sie stören auch. Neben Interesse und Leistungswillen ist bekanntlich das Elternhaus ausschlaggebend gerade in bezug auf soziale Interessen.

Die mediale Umwelt, Fernsehen und Internet, prägen heute wohl genau so stark wie die Schule die Sozialisation. Vermutlich stärker als die Schule. Das Experi[/S. 35:] mentieren mit dem Computer, erst mit Spielen, dann im Internet, sind Elemente, die die ökonomische Bildung an der Schule positiv beeinflussen können. Dazu gehört aber dann, dass das durch die modernen technischen Medien geweckte Interesse nicht in der Schule konfrontiert wird mit einer noch so didaktisch ausgearbeiteten Systemlehre, sondern aufgenommen und in die jeweils größeren Zusammenhänge hineingeführt wird. Um dies bewerkstelligen zu können, braucht der Lehrer ein "Netz ökonomischer Vorstellungen und Zuordnungsmöglichkeiten". So kann die Hineinführung bewerkstelligt werden. Ein systematisches Propädeutikum mit wirtschaftswissenschaftlichem Anspruch zerstört eher.

Die Inhalte also und die Zusammenhänge sind wichtig. Als solche können und müssen sie alle Bestandteil einer modernen "politischen Bildung" sein, die sich eben gerade nicht in Tages- und Parteipolitik erschöpft, sondern "verstehen" lehrt, wie die Dinge zusammengehören. [...]

Man wünschte sich [..] eine größere Zahl wirtschaftswissenschaftlich ausgebildeter Lehrer für den Sozialkundeunterricht. An der Universität Hamburg kann sich der Lehrerstudent für Politikwissenschaft oder Soziologie oder Wirtschaftswissenschaften als Schwerpunkte entscheiden. Letzteres geschieht aber selten. Und das hat etwas mit dem wirtschaftswissenschaftlichen Studium zu tun.

[...] Die Starrheit des Grundstudiums und die zu erbringenden Leistungsnachweise erlauben zunächst so gut wie keine Sonderwege [für Lehramtsstudierende; d. Red.]. [...] Selbst guter Wille der Professoren dürfte dies nicht ändern.

Schließlich muss leider auch konstatiert werden, dass der Kreis wirtschaftswissenschaftlicher Professoren, - außerhalb der Handelslehrerausbildung -, die sich bislang für eine Schule als Einrichtung ökonomischer Grundausbildung interessiert, klein ist, um es höflich auszudrücken.

Sachliche (die Überfüllung der Studiengänge, die Knappheit an professoralem Personal) wie persönliche (Überlastung mit Prüfungen, dominante Forschungsinteressen, Publikationsverpflichtungen) Gründe sind so gravierend, dass ohne eine deutliche Vermehrung des Universitätspersonals und der Sachmittel die Forderungen des DAI nicht erfüllbar wären.

Will man eine "theoretisch fundierte Wissenschaft, deren Gesetze und Regeln man von Grund auf erlernen muss, bevor man sie anwenden kann", für die eine "gut ausgebildete und motivierte Lehrerschaft, die in entsprechend ausgelegten Studiengängen auf ihren Einsatz vorbereitet wurde" oder die Qualifikationen durch [/S. 36:] ein Zusatzstudium größeren Zuschnitts erworben hat, - wie es im Memorandum und im vorstehenden Beitrag heißt - so stellen sich noch einmal konkret folgende grundlegende Bedenken ein:

• Die Schule ist nicht der richtige Ort für eine solche Propädeutik, die in die heute gelehrte Wirtschaftswissenschaft so umfassend einführt;
• Ungeklärt ist, ob ein künftiger Lehrer tatsächlich, um die gewünschte theoretische Fundierung zu erlangen, beides, sowohl "Volkswirtschaftslehre" als auch "Betriebswirtschaftslehre" studieren und abschließen soll. Sind dabei Schwerpunktbildungen erlaubt, die wiederum das Wissen um den Gesamtkanon einschränken?
• Wer soll und will diese Lehrer ausbilden ?

Alles spricht mithin für eine deutliche Verbesserung der wirtschaftswissenschaftlichen Lehrerausbildung neben der Modernisierung der Lehrinhalte. In dieser Hinsicht sind das Memorandum und die Aktivitäten des DAI hilfreich. Die Behauptung aber, die Fächer Politologie und Soziologie hätten mit der Ökonomie "nur wenig gemein", ist falsch. Auch ist das Zusammenwirken in einem einzigen Fach keineswegs einem "starren Korsett" vergleichbar. [...]

Die Vorstellungen des DAI ("starres Korsett" der schulischen politischen Bildung) beruhen auf der irrigen Annahme, dass es sich bei dem eingeführten Schulfach um eine erzwungene Zusammenschnürung von Universitätsfächern handelt. Dem ist aber nicht so. Seit nun schon 40 Jahren ist dieses Fach in seinen unterschiedlichen Ausformungen ein Schulfach und kein Universitätsfach. Vor allem die Didaktik hat wesentliche und grundlegende Beiträge für den inneren Zusammenhang der politischen, sozialen und wirtschaftlichen Lehrbereiche im konkreten Unterricht geleistet. Die Lehrer, gerade jene an den Gymnasien und mit Unterricht in den Studienstufen, haben die Integration auf ihre Weise bewirkt und dabei "Synergieeffekte" erzielt, die die Theorie selbst nicht hätte konstruieren können.

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Keywords: ökonomische Bildung, politische Bildung, Schulfach Ökonomie, Wirtschaftslehre, Sozialkunde, Allgemeinbildung, Lehrerausbildung, Wirtschaftswissenschaften, Modernisierung, Gymnasium, Memorandum Deutsches Aktieninstitut

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