Sozioökonomische Bildung - ein Kernelement der Allgemeinbildung

sowi-online dankt dem Verfasser für die freundliche Genehmigung zum "Nachdruck" dieses Textes im Internet.
Das Original ist unter dem gleichen Titel erschienen in: Aus Politik und Zeitgeschichte. Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament, Ausgabe B 35-36/99, Bonn, 27. August 1999, S. 33-38.
Um den Text zitierfähig zu machen, sind die Seitenwechsel des Originals in eckigen Klammern angegeben, z. B. [/S. 53:].

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Impressum

Dietmar Kahsnitz

Inhalt:

  1. Diskrepanz zwischen allgemeiner Anerkennung und Realisierung
  2. Bisherige Begründungsmängel und Politikfehler
    1. Bildungstheoretische Begründungsdefizite
    2. Bildungspolitische Fehleinschätzungen
  3. Konzeption einer sozioökonomischen Bildung
    1. 1 Bildungstheoretische Begründung
    2. 2 Sozioökonomische Bildung als Unterrichtsfach

Zusammenfassung und Ausblick
Anmerkungen

1. Diskrepanz zwischen allgemeiner Anerkennung und Realisierung

In modernen Arbeitsgesellschaften sollen gesellschaftliche Positionen nicht nach Standesherkunft, sondern grundsätzlich nach der individuellen Leistung verteilt werden. Wesentliches Bewährungsfeld für die individuelle Leistungsfähigkeit und -bereitschaft ist die Erwerbsarbeit. Sie hat für die Lebensentwürfe und Lebensverläufe der Individuen, für Ihre Persönlichkeitsentwicklung und ihre soziale Integration eine herausragende Bedeutung. Jugendliche verstehen deshalb unter dem Erwachsenwerden vor allem die eigenverantwortliche Übernahme und Gestaltung der Erwerbsrolle - neben der Partner- und Familienrolle. Aufgrund dieser Funktion der Erwerbsarbeit für die Persönlichkeitsentwicklung und die gesellschaftliche Integration ist auch Arbeitslosigkeit eines der größten gesellschaftlichen und politischen Probleme moderner Arbeitsgesellschaften.

Für die Allgemeinbildung folgt aus diesen Funktionszusammenhängen, daß den Schülerinnen und Schülern grundlegende Kenntnisse über Strukturen und Funktionen des Wirtschafts- und Beschäftigungssystems, über ihre Handlungsmöglichkeiten in diesen gesellschaftlichen Teilsystemen und über deren gesellschaftliche und politische Gestaltbarkeit zu vermitteln sind.

Zwar treffen entsprechende Forderungen auf allgemeine Zustimmung und sind sozioökonomische Themen in allen Schulcurricula vertreten, doch belegen empirische Untersuchungen (1) immer wieder, daß - von lobenswerten Ausnahmen abgesehen - i.d.R. kein angemessener sozioökonomischer Unterricht erteilt wird. Häufig werden, verteilt auf mehrere Unterrichtsfächer wie z.B. Sozialkunde, Geschichte und Erdkunde, nur Teilaspekte thematisiert und dann überwiegend aus der Perspektive des jeweiligen Fachs behandelt. Die sozioökonomische Bildung wird als oberflächlich beurteilt. Unübersehbar ist auch der Mangel an fachkompetenten Lehrkräften.

Es genügt offensichtlich nicht, die Forderungen nach einer sozioökonomischen Bildung ständig zu wiederholen, man muß auch nach den Gründen des bisher relativ geringen Erfolges dieses Anliegens fragen. Der Widerstand der etablierten Unterrichtsfächer ist sicherlich eine gewichtige Erklärung. Nicht zu übersehen sind aber auch theoretische Begründungsdefizite, die zu beheben sind, und Fehler in bildungspolitischen Aktivitäten, die zu vermeiden bzw. zu korrigieren sind. Diese Mängel und Wege zu ihrer Behebung gilt es zunächst zu analysieren.

2. Bisherige Begründungsmängel und Politikfehler

2.1 Bildungstheoretische Begründungsdefizite

Die allgemeinbildende Schule wird mit einer Fülle von Anforderungen überschüttet. Dazu gehören auch Forderungen nach mehr Politik-, Geschichts-, Sport-, Mathematik-, naturwissenschaftlichen und fremdsprachlichen Unterricht und so auch - als eine unter vielen - die nach einem sozioökonomischen Unterricht.

Für sich alleine betrachtet, haben all diese (zusätzlichen) Unterrichtsinhalte ihre Berechtigung. Doch ist Schulzeit begrenzt und kann nicht alles, was für sich gesehen nützlich und wertvoll ist, unterrichtet werden. Es muß also eine Auswahl getroffen und es müssen Prioritäten gesetzt werden.

Durch einen unmittelbaren Nutzenvergleich ist dies nicht erreichbar, da der Nutzen z.B. einer zusätzlichen Sportstunde mit dem Nutzen einer zusätzlichen Physikstunde bzw. einer dafür vielleicht entfallenden Politikstunde inkommensurabel ist. Es bedarf einer übergeordneten Allgemeinbildungstheorie, die Entscheidungskriterien im Sinne genereller Orientierungskriterien für Bildungsziele und -inhalte zur Verfügung stellt. Wer [/S. 34:] einer sozioökonomischen Bildung an allen allgemeinbildenden Schulen wirkungsvoll das Wort reden will, muß diese deshalb bildungstheoretisch als ein unabdingbares Kernelement jeglicher Allgemeinbildung begründen und aus dem allgemeinen Forderungskatalog an die Schulen deutlich hervorheben. Daran hat es bisher gemangelt. Erschwert wurde dies durch das Fehlen einer allgemein akzeptierten Allgemeinbildungstheorie. Die geistige Grundlage des allgemeinbildenden Schulsystems ist heute eher und überwiegend eine Mischung aus traditioneller Orientierung, pragmatischen Nützlichkeitskalkülen (für den einzelnen und das Wirtschaftssystem) und Kostensenkungsbestrebungen.

Andererseits reduziert sich das Begründungsproblem für die sozioökonomische Bildung aber insofern, als es nicht notwendig ist, zunächst eine konsensfähige Allgemeinbildungskonzeption bis in ihre Einzelheiten auszuarbeiten. Es genügt nachzuweisen, daß die sozioökonomische Bildung ein Kernelement jeglicher Allgemeinbildung ist, die den Zielsetzungen und Ansprüchen der Persönlichkeitsbildung- und -entwicklung in demokratischen Gesellschaften gerecht werden soll (vgl. unten).

2.2 Bildungspolitische Fehleinschätzungen

Eine systematische Orientierung der Schüler/innen über die "Wirtschafts- und Arbeitswelt" unter sozialen, ökonomischen und technischen Aspekten wurde erstmals 1969 mit den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur Einführung des Unterrichtsfachs Arbeitslehre propagiert. (2) Die Arbeitslehrekonzeption der KMK war zwar zunächst für die Hauptschule konzipiert, galt aber als Ausdruck einer zeitgemäßen Allgemeinbildung und sollte später auf alle allgemeinbildenden Schulen ausgedehnt werden. Da die Hauptschüler intellektuell als nicht fähig genug eingeschätzt wurden, komplexere Zusammenhänge der "Wirtschafts- und Arbeitswelt" abstrakt zu begreifen, wurde das praktische Arbeiten in schulischen Fachräumen als typische und dominierende Unterrichtsmethode herausgestellt.

In den meisten Bundesländern wurde Arbeitslehre allerdings nicht als ein integriertes Unterrichtsfach, sondern als eine Fächerkombination - i.d.R. von Wirtschaftslehre, Technikunterricht und Haushaltslehre und überwiegend als Fachbereich "Arbeit-Wirtschaft-Technik" bezeichnet - institutionalisiert.

Doch gilt für die Unterrichtspraxis all dieser Realisierungsformen bis heute gleichermaßen, daß das praktische Arbeiten in Schulküchen und Werkräumen, das Erstellen von Mahlzeiten und das technische Werken einen dominanten Anteil von bis zu 80% der Unterrichtszeit beansprucht. (3) Durch dieses Arbeiten in den vorhandwerklich ausgestatteten schulischen Fachräumen können aber Formen beruflicher und betrieblicher Erwerbsarbeit i.d.R. weder erfahren noch simuliert werden. Gesamtwirtschaftliche und wirtschaftspolitische Zusammenhänge könne auf diese Weise prinzipiell nicht erschlossen werden.

Obwohl also der Arbeitslehreunterricht im allgemeinen nicht angemessen über das System der Erwerbsarbeit orientiert, erfuhr er von den Tarifparteien bzw. von führenden Arbeitgeberverbänden und Gewerkschaften große Unterstützung. Fälschlicherweise glaubten sie, durch das praktische Arbeiten das Ansehen gewerblicher Berufe und die Attraktivität gewerblicher Berufsausbildungen anheben zu können.

Das Resultat dieser Entwicklung der Arbeitslehre war ihre Abstempelung als ein typisches Hauptschulfach, als "Blaujackenfach" für kognitiv leistungsschwächere Schüler. Die Abwehr z.B. der Gymnasiallehrer gegenüber allen Versuchen, die Arbeitslehre auch auf ihre Schulform auszudehnen, ist vor allem darauf zurückzuführen. Konnte man die Arbeitslehre anfänglich als hoffnungsvollen Beginn unter anderem für eine systematische sozioökonomische Bildung an allen allgemeinbildenden Schulen verstehen, so entwickelte sich die Art, in der sie häufig praktiziert wird, zu einem der größten Hindernisse für ihre weitere Verbreitung.

Bildungspolitische Initiativen zugunsten einer sozioökonomischen Bildung müssen deshalb vor allem deutlich machen, daß es sich um kein schulartspezifisches Konzept handelt. Sie ist ein Kernelement jeglicher Allgemeinbildung und an allen allgemeinbildenden Schularten - auch an der Oberstufe des Gymnasiums - als Unterrichtsfach einzuführen.

Ferner gilt es klarzustellen, daß die häufig vorherrschende Arbeitspraxis im Unterricht der Arbeitslehre bzw. der Haushaltslehre und des Technikunterrichts anderen Bildungszielen dient und deshalb nur begrenzt inhaltliche Bezüge zur sozioökonomischen Bildung aufweist. [/S. 35:]

3. Konzeption einer sozioökonomischen Bildung

Eine überzeugende bildungstheoretische Begründung der sozioökonomischen Bildung gehört zu den Grundvoraussetzungen ihrer Einführung an allen allgemeinbildenden Schulen.

3.1. Bildungstheoretische Begründung

Die Entwicklung der Freiheits- und Selbstbestimmungsrechte der Person und die Demokratisierung der Gesellschaft stehen in der Geschichte der westlichen demokratischen Gesellschaften in einem offenkundigen Zusammenhang mit der Entwicklung des ökonomischen Systems. Mit der Herausbildung der bürgerlichen Gesellschaft, dem Anwachsen und Bedeutungsgewinn von Handwerks- und Handelsberufen, der Erfahrung von Freiheits- und Selbstbestimmungsrechten im ökonomischen Bereich, verbunden mit gesellschaftlichem Machtgewinn, ging zunehmend die Forderung nach weiteren Freiheitsrechten und das Verlangen, die gesellschaftlichen Lebensbedingungen mitzugestalten, einher.

Die normative Basis für die Kritik der traditionalen, feudalen Gesellschaftsstrukturen und für die Rechtfertigung demokratischer Forderungen bildeten die Freiheitsrechte der Individuen. Mit der Reformation, der protestantischen Auslegung des Christentums, erfuhren diese erstmals eine wirkungsmächtige religiöse Legitimation. Das protestantische Weltbild verpflichtet die Menschen zur Berufsarbeit, die als göttliche Berufung in die jeweilige Berufstätigkeit verstanden wird, und zu einer Wirtschaftsethik, nach der der einzelne auf Erden rastlos zu arbeiten hat. Zurückgewiesen werden von den Protestanten auch ständische Beschränkungen und weltliche Herrschaftsansprüche, die sich anmaßen, diese im Namen Gottes auszuüben. Die ökonomischen Erfolge der Anhänger dieser Berufsauffassung und Wirtschaftsethik zwang auch ihre Konkurrenten mit anderen religiösen Überzeugungen, diese Handlungsorientierungen zu übernehmen, um im Wettbewerb zu bestehen. "Berufsmenschentum" und "Erwerbstrieb" wurden so von einer freiwilligen, religiös motivierten Entscheidung zu einem Systemzwang. (4)

Mit diesem Wandel der gesellschaftlichen Wertvorstellungen gerieten zunehmend die Unterschiede der Berufsinhalte und der Arbeitsbedingungen bzw. die Entwicklung, Art und Bestimmungsfaktoren der Arbeitsteilung als wesentliche Ursachen für die Herausbildung individueller Persönlichkeitsstrukturen in den Blick. (5)

In der für das deutsche Bildungssystem zunächst prägenden neu-humanistischen Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts (6) wurden diese Zusammenhänge dagegen systematisch ausgeblendet. Humboldt kritisierte zwar gleichermaßen die persönlichkeitsbeschränkende politische Unfreiheit im Staat und die materielle Orientierung der bürgerlichen Gesellschaft, doch blieb diese Kritik für die Inhalte seines Bildungskonzepts folgenlos. Da er die gesellschaftlichen Konstitutionsbedingungen der Individuen - auch aufgrund seiner politischen Haltung und den politischen Machtverhältnissen Rechnung tragend - nicht hinreichend erfaßte, bezog er die Analyse und Reflexion der gesellschaftlichen Bedingungen von Persönlichkeitsentfaltung und die damit notwendig einhergehende Gesellschaftskritik in seine Bildungskonzeption nicht ein. Dementsprechend wurde auch die Bedeutung des bürgerlichen bzw. kapitalistischen Wirtschaftssystems und der Berufs- bzw. Erwerbsarbeit für die historische Herausbildung der Autonomierechte der Individuen und für die Persönlichkeitsentfaltung ausgeblendet (vgl. zu diesem Komplex auch Kahsnitz 1998). (7)

Eine Allgemeinbildungstheorie, die den heutigen Identitätsaufgaben und -problemen der Individuen und dem Stand der wissenschaftlichen Persönlichkeitsforschung gerecht werden will, muß ihren Ausgang von der gesellschaftlichen Konstitution der Individuen nehmen. Die Individualität entfaltet sich in gesellschaftlichen Interaktionen, beginnend mit der familialen Sozialisation des Kindes. Mehr denn je ist der einzelne in hochdifferenzierten und arbeitsteiligen Gesellschaften in vielfältige wechselseitige Abhängigkeitsverhältnisse eingebunden. Seine Individualität kann er nur behaupten, seine Identitätsentwürfe nur realisieren, wenn er dafür in seinen Interaktionsbeziehungen Anerkennung durch andere bzw. vermittelt durch andere von dem gesellschaftlichen Werte- und Normensystem erfährt. Eine persönlichkeitsfördernde Allgemeinbildung muß deshalb auch die gesellschaftliche [/S. 36:] Konstitution von Individualität thematisieren und die Heranwachsenden befähigen, die hierfür entscheidenden gesellschaftlichen Handlungszusammenhänge auf ihre identitätsermöglichenden und -restringierenden Strukturen zu befragen.

Aus diesen allgemeinbildungstheoretischen Überlegungen folgt, daß das Wirtschafts- und Beschäftigungssystem bzw. die Erwerbsarbeit wegen ihrer großen Bedeutung für die Persönlichkeitsentfaltung zu den zentralen Inhaltsbereichen der schulischen Allgemeinbildung gehören müssen:

In fortgeschrittenen demokratischen Gesellschaften sollen gesellschaftliche Positionen und die damit verbundenen unterschiedlichen Chancen für die Persönlichkeitsentwicklung primär nach dem Kriterium der individuellen Leistung verteilt werden. Zentrales gesellschaftliches Handlungsfeld für die individuelle Leistungserbringung, Entfaltung der Leistungsfähigkeit, Leistungsbeurteilung und Leistungshonorierung ist die Erwerbsarbeit. Sie hat deshalb eine herausragende Bedeutung für Lebensentwurf, Lebensplanung, Selbstwertgefühl und Selbstverständnis des einzelnen und seine Integration in die Gesellschaft.

Erwerbsarbeit soll für die Individuen vielfältige, unterschiedlich bewertete Erwartungen erfüllen: materielle Unabhängigkeit und Sicherheit als Grundlage einer selbstverantwortlichen Lebensführung, interessante und verantwortungsvolle Tätigkeiten, Herausforderung und Weiterentwicklung der persönlichen Leistungsfähigkeit, materielle und soziale Anerkennung der beruflichen Leistung, beruflichen und sozialen Aufstieg, soziale Kontakte, Anerkennung der Person und vielfältige, auch über den unmittelbaren beruflichen Tätigkeitsbereich hinausgehende Anregungen, Einsichten und gesellschaftliche Anerkennung.

Richtig bewußt wird diese Funktion der Erwerbsarbeit häufig erst bei drohender oder bereits eingetretener längerer Arbeitslosigkeit. Seit der berühmten Marienthal-Studie zur Arbeitslosigkeit (8) sind die persönlichkeitsbedrohenden und -einschränkenden Folgen von Arbeitslosigkeit immer wieder wissenschaftlich untersucht und bestätigt worden.

Zwischen dem Streben nach Persönlichkeitsentfaltung in der Erwerbsarbeit und den ökonomischen Handlungsprinzipien und Mechanismen des marktwirtschaftlichen Systems besteht allerdings ein unaufhebbares Spannungsverhältnis. Ziel der Unternehmungen ist nicht die Persönlichkeitsentfaltung ihrer Mitarbeiter, sondern die Gewinnerzielung und Verzinsung des eingesetzten Kapitals. Sofern die Ziele der Unternehmungen durch eine Arbeitsorganisation und einen Technikeinsatz gefördert werden können, die im Widerspruch zu den Persönlichkeitsinteressen der Arbeitenden stehen, wird dieses häufig genug durch den (internationalen) Wettbewerb erzwungen. Auch garantiert der Wirtschaftsprozeß nicht automatisch Vollbeschäftigung, also jedem Arbeitswilligen einen Arbeitsplatz - und schon gar nicht einen, der seinen persönlichen Interessen und Fähigkeiten entspricht. Auf der anderen Seite haben die Wirtschaftssysteme der westlichen Industrienationen aber auch immense Steigerungen der Arbeitsproduktivität hervorgebracht. Dadurch wurden persönlichkeitsfördernde gesellschaftliche Veränderungen wie z.B. Arbeitszeitverkürzungen, reale Einkommenssteigerungen, Verbesserung der Arbeitsbedingungen, Ausbau der sozialen Sicherungssysteme, des allgemeinbildenden, beruflichen und universitären Bildungssystems in einem Umfang ermöglicht, der z.B. noch in den 50er Jahren dieses Jahrhunderts unvorstellbar war.

Wenn auch im Zuge dieser Entwicklung Handlungsfelder außerhalb der Erwerbsarbeit wie z.B. Familie und Freizeit relativ an Bedeutung gewonnen haben, hat doch die Erwerbsarbeit nicht an Relevanz für die Persönlichkeitsbildung und die soziale Integration der Individuen verloren. Zum einen ist eine prinzipielle Alternative zur Verteilung gesellschaftlicher Positionen und der damit verbundenen Chancen der Persönlichkeitsentwicklung nach Leistung und der Bemessung der Leistung primär nach der beruflichen Leistung nicht in Sicht. Zum anderen sind die Erwartungen an die Berufsarbeit, die Ansprüche an Selbstverwirklichungsmöglichkeiten in der Arbeit, nicht zuletzt aufgrund des erheblich gesteigerten Bildungsniveaus, des späteren Eintritts in die Erwerbsarbeit und den damit verbundenen vielfältigen Identitätserfahrungen der Jugendlichen sogar noch gestiegen. (9) Immer häufiger erweist es sich deshalb auch unter ökonomischen Aspekten für die Betriebe als sinnvoll, diesen Persönlichkeitsansprüchen in der Arbeitsorganisation entgegen zu kommen, um die Produktivitätspotentiale der Mitarbeiter besser zu erschließen und um ihre Arbeitsmotivation zu erhalten bzw. zu steigern.

Angesichts dieser empirischen Zusammenhänge haben die Schüler/innen ein Recht darauf, aufgeklärt zu werden über die zentrale Bedeutung des Beschäftigungs- und Wirtschaftssystems für ihre Persönlichkeitsentfaltung, für ihre Lebens[/S. 37:]führung und ihre Integration in die Gesellschaft sowie über die grundsätzlichen Handlungsmöglichkeiten und Handlungsstrategien, die sich ihnen bieten, um im Rahmen ihrer persönlichen und der gesellschaftlichen Möglichkeiten Verantwortung für ihre berufliche Biographie zu übernehmen und informiert sowie verantwortungsbewußt an der Gestaltung der gesellschaftlichen Handlungsbedingungen mitzuwirken.

3.2 Sozioökonomische Bildung als Unterrichtsfach

Ein angemessenes Verständnis des Wirtschafts- und Beschäftigungssystems aus allgemeinbildungstheoretischer Perspektive erfordert differenzierte theoretische und empirische Kenntnisse aus dem Bereich der Sozialwissenschaften (Wirtschaftssoziologie, -recht und -psychologie) und der Wirtschaftswissenschaften (Betriebs- und Volkswirtschaftslehre). Die Auswahl der Inhalte aus diesen wissenschaftlichen Bezugsdisziplinen wird davon bestimmt, inwieweit sie dazu beitragen, über die Bedeutung der Erwerbsarbeit für die Persönlichkeitsentwicklung und -entfaltung, über die dafür relevanten Strukturen und Entwicklungen des Wirtschafts- und Beschäftigungssystems und über Handlungs- und

Mitbestimmungsmöglichkeit der Individuen zur Realisierung ihrer beruflichen Lebensentwürfe aufzuklären. Diese Kenntnisse müssen systematisch und aufeinander aufbauend im Unterricht vermittelt werden. Das ist nur in einem eigenständigen Unterrichtsfach "Sozioökonomie" möglich. (10)

Ein eigenständiges Unterrichtsfach ist auch die Voraussetzung für die Einrichtung entsprechender Lehramtsstudiengänge, in denen die notwendige Fachkompetenz erworben werden kann. Nur so kann dem Mangel an qualifizierten Lehrkräften entgegengewirkt werden.

Ein wesentliches Charakteristikum des Unterrichtsfachs ist seine Interdisziplinarität. Wirtschafts- und Beschäftigungssystem werden gleichermaßen als ökonomische und gesellschaftliche Teilsysteme behandelt. Im Mittelpunkt steht deshalb gerade das Zusammenwirken ökonomischer, gesellschaftlicher, politischer, ökologischer und technischer Faktoren.

Die Charakteristika des Unterrichtsfach werden deutlicher, wenn ihre Bildungsziele weiter differenziert werden.

Auf der Ebene der Unterrichtsinhalte (Sachkompetenz) sind Kenntnisse und Einsichten zu vermitteln über

Die Komplexität und Dynamik von Wirtschafts- und Beschäftigungssystem erlauben im allgemeinen nur die exemplarische Erarbeitung der grundlegenden Struktur- und Funktionszusammenhänge. Um so wichtiger ist es, die Schüler/innen in die Lage zu versetzen, selbständig theoretische Erklärungsansätze auf (für sie) neue sozioökonomische Sachverhalte anzuwenden, sich Informationen hierüber zu beschaffen, diese auszuwerten, ggf. Defizite in ihren Erklärungsansätzen zu erkennen und diese dann zu differenzieren oder zu modifizieren. Diese Methodenkompetenz ist gerade in der Phase der Berufswahlentscheidung von größter Bedeutung. Zur Förderung dieser Selbständigkeit der Schüler/innen eignen sich insbesondere Methoden des entdeckenden und des forschenden Lernens. Betriebspraktika, Betriebserkundungen, Interviews und Diskussionen mit Fachleuten aus der Berufspraxis sind in diesem [/S. 38:] Zusammenhang notwendige Unterrichtsverfahren und Erfahrungsgrundlagen zur Überprüfung und Weiterentwicklung bisheriger theoretischer Einsichten und zur Überprüfung von Berufsvorstellungen in der Arbeitspraxis. Durch sie wird auch der veranschaulichende und lernmotivationsfördernde Realitätsbezug des Unterrichtsfachs sichergestellt.

Als fachbezogene Sozialkompetenz ist den Schüler/innen die Fähigkeit zu vermitteln, sich trotz unterschiedlicher Wertvorstellungen und Intereressen und trotz unterschiedlicher Betroffenheit von sozioökonomischen Verhältnissen rational über kontrovers beurteilte sozioökonomische Sachverhalte auseinanderzusetzen. Dazu muß die Bereitschaft und die Fähigkeit gefördert werden, sich eigener Wertvorstellungen, Interessen, gesellschafts- und wirtschaftspolitischer Orientierungen sowie Verhaltensweisen bewußt zu werden, diese kritisch auf ihre Legitimität und Widerspruchsfreiheit zu befragen und ggf. zu verändern

Zusammenfassung und Ausblick

Aus strukturellen Gründen hat die Erwerbsarbeit auch weiterhin fundamentale Bedeutung für die Persönlichkeitsentwicklung der Individuen und ihre soziale Integration in die Gesellschaft. Die Orientierung der Schüler/innen über die Bedeutung der Erwerbsarbeit für sie, ihre Handlungsmöglichkeiten im Wirtschafts-, Beschäftigungs- und beruflichen Bildungssystem und über ihre Möglichkeiten zur Mitgestaltung dieser gesellschaftlichen Teilsysteme gehört deshalb zu den Kernelementen jeder Allgemeinbildungskonzeption, die die Förderung der Persönlichkeitsbildung der Heranwachsenden in modernen Gesellschaften, die wesentlich auch Arbeitsgesellschaften sind, zum Ziel hat. Diese sozioökonomische Bildung erfordert differenzierte ökonomische und gesellschaftswissenschaftliche Kenntnisse, die nur in einem eigenständigen Unterrichtsfach von dafür wissenschaftlich ausgebildeten Lehrkräften kompetent vermittelt werden können.

Es ist eine Illusion und Selbsttäuschung, zu glauben, diese sozioökonomische Bildung könnte auch von anderen Fächern wie z.B. der politischen Bildung, Geschichte und Geographie wahrgenommen werden. Empirische Untersuchungen belegen immer wieder, daß bei dieser Scheinlösung unvermeidlich stets nur unzusammenhängende Teilaspekte der sozioökonomischen Bildung aufgegriffen, überwiegend nur aus der Perspektive des jeweiligen Fachs und damit oberflächlich behandelt werden können. Ohne eigenständiges Fach wird es keine wissenschaftlichen Studiengänge für die sozioökonomische Bildung und demzufolge auch niemals genügend fachlich qualifizierte Lehrkräfte dafür geben.

Diese Einsicht einigt auch so unterschiedliche Verbände wie die Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (BDA), Deutschen Gewerkschaftsbund (DGB), Lehrerorganisationen (u.a. Deutscher Philologenverband), Elternorganisationen und wissenschaftliche Gesellschaften. Noch in diesem Jahr wollen sie sich mit einem gemeinsamen Memorandum an die Öffentlichkeit und an die Kultusministerkonferenz wenden und - bildungstheoretisch gut begründet - eine sozioökonomische Bildung als eigenständiges Unterrichtsfach an allen weiterführenden allgemeinbildenden Schulen, von der Hauptschule bis zur Oberstufe des Gymnasiums, fordern. Man kann nur hoffen, daß diese Initiative genügend gesellschaftliche und bildungspolitische Unterstützung findet und damit zu einer zeitgemäßen Allgemeinbildung der Heranwachsenden beiträgt.

Anmerkungen

(1) Klaus Jürgen Bönkost/Rolf Oberliesen, Arbeit, Wirtschaft und Technik in Schulbüchern der Sekundarstufe 1, hrsg. vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie, Bonn 1997. Reinhold Weiss (Hrsg.), Wirtschaft im Unterricht - Anspruch und Realität ökonomischer Bildung, Köln 1998

(2) KMK (Ständige Konferenz der Kultusminister 1969), Empfehlungen zur Hauptschule, in: Kaiser F.-J./Kielich, H.: Theorie und Praxis der Arbeitslehre, Bad Heilbrunn 1971, S. 76 - 79

(3) Horst Ziefuss, Arbeitslehre. Eine Bildungsidee im Wandel, Bd. 6, Arbeitslehre in der Schulpraxis der Bundesländer, Seelze-Velber 1995, S 451 f.

(4) Max Weber (1905), Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalsimus I; hrsg. von Johannes Winckelmann, München-Hamburg 1969 (Download der Potsdamer Internet-Ausgabe)

(5) Adam Smith (1776), Der Wohlstand der Nationen, München 1974. Karl Marx (1845), Thesen über Feuerbach, in: Marx-Engels-Werke, Bd. 3, Berlin 1969, S. 5 ff. Karl Marx/Friedrich Engels (1846), Die deutsche Ideologie, in: Marx-Engels-Werke, Bd. 3, Berlin 1969, S. 9 ff. Emile Durkheim (1893), Über die Teilung der sozialen Arbeit, Frankfurt/M. 1977

(6) Wilhelm von Humboldt (1792 ff.), Schriften zur Anthropologie und Bildungslehre, hrsg. von Andreas Flitner, Düsseldorf-München 1964

(7) Dietmar Kahsnitz/Günter Ropohl/Alfons Schmid, Arbeit und Arbeitslehre; in: Handbuch zur Arbeitslehre, München-Wien, 1998, S. 3 - 10

(8) Marie Jahoda/Paul F. Lazarsfeld/Hans Zeisel (1933), Die Arbeitslosen in Marienthal, Bonn 1960

(9) Martin Baethge/Brigitte Hantsche/Wolfgang Petull/Ulrich Voskamp, Jugend: Arbeit und Identität - Lebensperspektiven und Interessenorientierungen von Jugendlichen, Opladen 1988

(10) Zum Verhältnis der Unterrichtsfächer Gesellschaftslehre und Sozioökonomie vgl. Kahsnitz, Dietmar, Politische Bildung: Ohne Krisenbewußtsein in der Krise; in: Aus Politik und Zeitgeschichte (Beilage zur Wochenzeitung "Das Parlament"), Ausg. B 47/1996, S. 23-33). Kahsnitz, Dietmar, Arbeitslehre - sozialökonomische Bildung und Teil der Gesellschaftslehre; in: arbeiten + lernen/Wirtschaft, H. 25/1997, S. 46 - 49.

Keywords: sozioökonomische Bildung, ökonomische Bildung, Allgemeinbildung, Arbeitslehre, Bildungstheorie, Erwerbsarbeit, Persönlichkeitsentfaltung, Lehrerbildung

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