Fachdidaktische Forschung und Lehre - der Schlüssel zur ökonomischen Bildung

sowi-online dankt dem Verfasser für die freundliche Genehmigung zum "Nachdruck" dieses Textes im Internet.

Das Original ist unter dem gleichen Titel erschienen in: Krol, Gerd-Jan; Kruber, Klaus-Peter (Hg.): Die Marktwirtschaft an der Schwelle zum 21. Jahrhundert - Neue Aufgaben für die ökonomische Bildung (Wirtschafts- und Berufspädagogische Schriften; 19) (Deutsche Gesellschaft für ökonomische Bildung). Bergisch Gladbach: Thomas Hobein 1999, S. 1-19. Die sowi-online Redaktion hat den Text leicht gekürzt, u. a. um die Fußnoten.

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Impressum

Klaus-Peter Kruber

Inhalt:

  1. Didaktik der ökonomischen Bildung - eine junge Disziplin in der Entwicklung
  2. Die integrative Funktion der Didaktik der ökonomischen Bildung zwischen Fachwissenschaft, Pädagogik, Schülern und Umwelt
  3. Aktuelle Tendenzen zum Abbau von Fachdidaktik und Anforderungen an eine zukunftsfähige Lehrerbildung im Bereich ökonomische Bildung

Literatur

1. Didaktik der ökonomischen Bildung - eine junge Disziplin in der Entwicklung

Die Welt am Übergang vom 20. zum 21. Jahrhundert ist geprägt vom Einfluß der Wirtschaft auf alle Lebensbereiche. Um diese Entwicklungen und ihre Auswirkungen verstehen und beurteilen zu können, um sich in der modernen Wirtschafts- und Arbeitswelt zu behaupten und Entwicklungschancen wahrnehmen zu können, bedarf es - darüber besteht breiter Konsens - einer ökonomischen Allgemeinbildung. Die Fähigkeit zu wissensbasierter Auseinandersetzung mit wirtschaftlichen Zusammenhängen und wirtschaftspolitischen Entscheidungen und zur Reflexion über diesbezügliche eigene Wertvorstellungen und Verhaltensweisen ist eine Grundqualifikation mündiger Bürger. So verstandene ökonomische Bildung müßte in den allgemeinbildenden und beruflichen Schulen systematisch grundgelegt und durch Angebote in der Erwachsenenbildung ergänzt werden: "Zur Vorbereitung auf die Lebens- und Berufswelt gehört aber selbstverständlich auch das Wissen über wirtschaftliche Zusammenhänge." (Bundespräsident Roman Herzog in seiner "Berliner Rede" am 5. 11. 1997) um so mehr verwundert, daß wirtschaftsbezogener Unterricht in Deutschland nur zögerlich Eingang in die allgemeinbildenden Schulen gefunden hat. Bis heute ist Wirtschaftslehre nicht in allen Bundesländern in allen Schularten der Sekundarstufen l und II vertreten, und häufig werden wirtschaftliche Problemstellungen nur "aspekthaft" in anderen Fächern angesprochen. (Weiß 1998, 48 ff.) Das hat viele Gründe. Dazu gehört die spezifisch deutsche humanistische Bildungstradition, die - jedenfalls am Gymnasium - lange wirtschaftsbezogenen Unterricht nicht als Aufgabe allgemeinbildender Schulen anerkannte. (Albers 1987, 13 ff.) Dies ist eine heute zugunsten der ökonomischen Bildung entschiedene Diskussion, die hier nicht mehr thematisiert werden soll. Zur geringen Durchsetzungskraft ökonomischer Bildung hat aber auch beigetragen, daß - für ein neues Unterrichts- und -studienfach gewiß nicht verwunderlich - vor allem in den Anfangsjahren ein fachdidaktisches Begründungsdefizit bestand.

Fruchtbar für die Entwicklung einer Fachdidaktik der ökonomischen Bildung für allgemeinbildende Schulen erwies sich die durch die "Empfehlungen des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen zum Aufbau der Hauptschule" 1964ausgelöste Diskussion um die Arbeitslehre (vgl. dazu Kaiser/Kielich 1973, 32 ff. und das Arbeitslehre-Gutachten für den Bundesminister für Bildung und Wissenschaft1979). Vertreter dieses Ansatzes heben die Bedeutung von Arbeit, Technik und Beruf für die Hinführung Jugendlicher zur Arbeits- und Wirtschaftswelt hervor und wollen das Wirtschafts- und Beschäftigungssystem über diese Kategorien didaktisch erschließen. Arbeitslehre wird als "didaktisches Zentrum einer vorberuflichen Erziehung auf der Hauptschule" (Kaiser 1974, 124) verstanden: Eine ihrer zentralen Aufgaben ist die "Hinführung der Schüler zur Berufswahlreife". Arbeitslehre verbindet theoretische Reflexion und praktisches Tun (z. B. in Projekten) und öffnet die Schule für die technisierte Arbeitswelt (z. B. durch Betriebserkundungen und -praktika). Über die Arbeitslehre fanden Ende der 60er, Anfang der 70erJahre wirtschafts- und berufsbezogene Inhalte Eingang vor allem in die Haupt- und Gesamtschulen. In der folgenden fachdidaktischen Diskussion wurde der Arbeitslehre-Ansatz wirtschafts- bzw. technikbezogen ausdifferenziert (Kahsnitz, Ropohl, Schmid 1998). Seit den 70er Jahren entwickelten sich in fruchtbarer Auseinandersetzung mit den werk- und berufs[/S. 3:]pädagogischen Arbeitslehre-Ansätzen stärker von der wirtschaftswissenschaftlichen Systematik ausgehende Ansätze, diedurch Einbeziehung des Lebenssituations-Ansatzes (Robinsohn) oder Rückgriff auf die kategoriale Didaktik (Klafki) zu fachdidaktischen Konzepten ökonomischer Bildung entfaltet wurden (vgl. z. B. Kaminski 1996 und die Beiträge von Steinmann und anderen in: Kruber 1997). Auch die auf Wirtschaft bezogene Richtung der Arbeitslehre wurde in jüngster Zeit zu einem Konzept "sozialökonomischer Bildung" (Kahsnitz 1997) weiterentwickelt. Die inhaltliche Fundierung ökonomischer Bildung geht einher mit der Einbeziehung lerntheoretischer Erkenntnisse: "Learning theory tells us that higher levels of understanding require active involvement in application and use of concepts ... Active involvement in the learning process seems to help particularly when learning how to solve complex problems. In addition, cases offer opportunities for repetition and reinforcement of concepts already studied, thereby increasing the likelihood of retention." (Buckles 1999, 226) Schüleraktive, handlungsorientierte Vermittlungskonzepte wurden entwickelt als "alternatives to chalk and talk" (Untertitel des von Becker und Watts herausgegebenen Bandes 1999; vgl. auch Kaiser/Kaminski 1994 und Albers 1995).

In den 30 Jahren seit ihren Anfängen in der Arbeitslehre-Diskussion hat sich die Fachdidaktik der ökonomischen Bildung zu einer eigenen Wissenschaftsdisziplin entwickelt und bescheidene Strukturen für Forschung und Lehre aufgebaut (vgl. z.B. die von der Bundesfachgruppe bzw. Deutschen Gesellschaft für ökonomische Bildung veranstalteten Fachtagungen und die von ihr und ihren Mitgliedern veröffentlichte Fachliteratur zur ökonomischen Bildung). Wir können heute - ungeachtet vieler Nuancierungen und Kontroversen im einzelnen - sehr viel fundierter zu Fragen der ökonomischen Bildung in unserer Gesellschaft an der Schwelle des 21. Jahrhunderts Stellung beziehen. [/S. 4:]

Genau an diesem Zeitpunkt sehen sich die Fachdidaktiken in ihrer Entwicklung, wenn nicht gar in ihrer Existenz bedroht: Unter Verkennung der Aufgaben und Leistungen von Fachdidaktik, und unter dem Vorzeichen knapper Kassen verbinden sich die Sparkommissare in Ministerien und Universitäten mit "reinen" Fachwissenschaftlern in Erziehungs- und fachlichen Bezugswissenschaften und sehen vermeintliche Einsparungspotentiale in den fachdidaktischen Lehr- und Forschungseinrichtungen. Die ohnehin noch wenig entwickelte Infrastruktur didaktischer Forschung und Lehre im Bereich ökonomische Bildung könnte eines der ersten Opfer werden, wie aktuelle Bestrebungen in mehreren Bundesländern befürchten lassen.

Im folgenden wird zunächst die Funktion der Wirtschaftsdidaktik zwischen Bezugswissenschaften, Pädagogik und Unterricht beschrieben. Danach gehe ich auf aktuelle Bestrebungen zum Abbau von Fachdidaktiken in der Lehrerbildung ein. Abschließend skizziere ich Anforderungen an eine zukunftsfähige Lehrerbildung im Bereich Ökonomie, die bei allen strukturellen Veränderungen beachtet werden müssen.

2. Die integrative Funktion der Didaktik der ökonomischen Bildung zwischen Fachwissenschaft, Pädagogik, Schülern und Umwelt

In einer sehr knappen Definition kann Fachdidaktik allgemein als "die Wissenschaft vom fachspezifischen Lehren und Lernen innerhalb und außerhalb der Schule" bezeichnet werden (KVFF 1990, 13). Sie ist allerdings keine bloße "Anwendungslehre", sondern versteht sich "als die Reflexion der pädagogischen Dimension eines Faches, einer Fächergruppe, eines Lernbereichs ... in Auseinandersetzung mit den fachwissenschaftlichen Problemstellungen möglicher Bezugsdisziplinen des Schulfachs" (Kaminski 1990, 256). In Anlehnung an eine Definition von Klafki nennt Kaminski (ebd.) fünf Aufgaben von Fachdidaktik. "Fachdidaktik beschäftigt sich

Eine zentrale Aufgabe von Fachdidaktik besteht demnach in der Bestimmung des Gegenstandsbereichs und der Bildungsziele eines Faches. Dies geschieht als eigenständige Leistung der Wissenschaftsdisziplin Fachdidaktik in produktiver Auseinandersetzung mit den in Betracht kommenden fachlichen Bezugswissenschaften einerseits und der Pädagogik andererseits. Auf diesen Aspekt konzentrieren sich die folgenden Ausführungen.

Hinsichtlich der Begründung und Inhaltsbestimmung von Wirtschaftsunterricht lassen sich mit Blick auf vorfindbare Curriculumkonzepte zwei Herangehensweisen unterscheiden: der disziplinorientierte und der situative Ansatz (Kaminski). Im ersteren Fall wird die Strukturierung des Schulfachs entsprechend der Systematik der Bezugswissenschaft(en) gefordert, um ein wissenschaftlich fundiertes Curriculum sicherzustellen. Die andere Sichtweise geht von der pädagogischen Kategorie "Betroffenheit der Schüler/innen" aus und fordert einen an Lebenssituationen anknüpfenden, problemorientierten Ansatz unabhängig von akademischen Fachgrenzen. Disziplin- bzw. Situationsorientierung sind nicht ohne weiteres gleichzusetzen mit der von Klafki (1996, 162 ff.) geforderten Wissenschafts- bzw. Schülerorientierung von Unterricht. Vielmehr handelt es sich um Verkürzungen und Verabsolutierungen dieser unbestrittenen Prinzipien.

Der Deutsche Bildungsrat begründete 1970 den Vorrang des Prinzips der Wissenschaftsorientierung für die Lehrpläne aller Schularten und Schulstufen, für die Unterrichtsorganisation und die Methoden des Lehrens und Lernens wie folgt (zit. nach Klafki 1996, 163): "Die Bedingungen des Lebens in der modernen Gesellschaft er[/S. 6:]fordern, daß die Lehr- und Lernprozesse wissenschaftsorientiert sind. Das bedeutet nicht, daß der Unterricht auf wissenschaftliche Tätigkeit oder gar auf Forschung abzielen sollte; es bedeutet auch nicht, daß die Schule unmittelbar die Wissenschaften vermitteln sollte ... Wissenschaftsorientierung der Bildung bedeutet, daß die Bildungsgegenstände, gleich ob sie dem Bereich der Natur, der Technik, der Sprache, der Politik, der Religion, der Kunst oder der Wirtschaft angehören, in ihrer Bedingtheit und Bestimmtheit durch die Wissenschaften erkannt und entsprechend vermittelt werden. Der Lernende soll in abgestuften Graden in die Lage versetzt werden, sich eben diese Wissenschaftsbestimmtheit bewußt zu machen und sie kritisch in den eigenen Lebensvollzug aufzunehmen. - Die Wissenschaftsorientiertheit von Lerngegenstand und Lernmethode gilt für den Unterricht auf jeder Altersstufe."

Während der Bildungsrat betont, daß "die Wissenschaften" nicht unmittelbar vermittelt werden sollen, wird in der Praxis des Wirtschaftsunterrichts an (kaufmännischen) Berufsschulen und - soweit Wirtschaftsunterricht dort überhaupt stattfindet - an Gymnasien häufig abbildhaft eine mehr oder weniger elementarisierte Betriebswirtschafts- und Volkswirtschaftslehre vermittelt. Dubs beschreibt dies anschaulich: "Der Unterricht in wirtschaftswissenschaftlichen Fächern ist bis auf den heutigen Tag zu einseitig wissenslastig, was sich in dreifacher Weise nachteilig auswirkt: Erstens werden Lehrpläne und Unterricht häufig nach irgendwelchen sogenannt wissenschaftlichen Systematiken (z.B. in der Betriebswirtschaftslehre nach den traditionellen Funktionsbereichen Einkauf, Produktion, Verkauf) aufgebaut, die immer die Gefahr einer additiven Wissensvermittlung in sich tragen. Weil zweitens solche Systematiken sehr rasch abstrakt werden, erfolgen didaktische Reduktionen, indem anhand einfacher Modelle unterrichtet wird, die oft sehr wirklichkeitsfremd sind und damit weder einen lebens- und berufsvorbereitenden Beitrag zu leisten vermögen, noch motivierend wirken. Drittens behindern additive Wissensvermittlung und didaktische Reduktionen ein aktives Lernen, weil oft eine willkürlich gewählte wissenschaftliche Systematik eine inhaltliche Vollständigkeit in reduzierter Weise anstrebt, die für die Bearbeitung von berufs- und lebensnahen Problemen nicht besonders hilfreich ist. Für diese Fehlentwicklung sind Auffassungen verantwortlich, die den Unterricht in Wirt[/S. 7:]schaftsfächern als bloßes Abbild der Wirtschaftswissenschaften verstehen wollen." (Dubs 1996, 43)

Wird Wissenschaftsorientierung als "Abbildung der Bezugsdisziplin in der Schule" mißverstanden, greift dies aus verschiedenen Gründen zu kurz: • Unterricht muß stets auch den Lernenden in seiner konkreten Lebenssituation in den Blick nehmen und Bezüge zu seiner Lebenswelt aufzeigen, um Interesse und Motivation für Lernanstrengungen zu wecken und "Lernen fürs Leben" zu ermöglichen; • fachwissenschaftliche Theorien und Modelle sind häufig zu abstrakt für Schüler, und die fachwissenschaftliche Systematik berücksichtigt nicht die Komplexität von Lebenssituationen;

• es gibt im übrigen gar nicht "die" VWL oder BWL - solche Auffassungen verkennen die Entwicklungsdynamik und die Differenziertheit der Wirtschaftswissenschaften und führen leicht dazu, daß veraltetes Wissen in Schulbüchern und Unterricht hoch aktuell bleibt.

Pädagogen, die vom situativen Ansatz ausgehen, begründen dies mit dem Vorrang des Prinzips der Schülerorientierung. Sie gehen aus von aktuellen und zukünftigen Lebenssituationen der Heranwachsenden und wählen die Gegenstände und Inhalte des Unterrichts nach Kriterien wie Problemgehalt, subjektive Betroffenheit der Heranwachsenden, Aktualität der Problematik, Handlungsbezug usw. aus. Wegen der Vielfalt und dem raschen Wandel von Lebenssituationen gehen sie nach dem exemplarischen Prinzip vor, in der Erwartung, daß Schüler an didaktisch ausgewählten Problemen allgemeine Einsichten und Fähigkeiten erwerben können: "Anhand ausgewählter Probleme, die entweder aus dem Erfahrungs- und Interessenkreis der Schüler stammen oder deren Bedeutsamkeit ihnen verständlich gemacht, für die ihr Interesse also geweckt werden kann, sollten junge Menschen von den ersten Schuljahren an in gründlichen, nicht durch Stoffülle belasteten Lernprozessen elementare Grundformen der Auseinandersetzung mit Fragen und Problemen erlernen; die differenzierteren Entwicklungsstufen solcher Formen problembezogener Auseinandersetzung mit Realität treffen wir innerhalb der Methoden der Wissenschaft an." (Klafki 1996, 169) Dieser [/S. 8:] Ansatz findet sich in vielen Lehrplänen und Richtlinien für den Arbeitslehre- bzw. Wirtschaftsunterricht an Haupt- und Gesamtschulen wieder.

Kritisiert wird an solchen Konzepten:

Das Problem liegt - wie so oft - in der Einseitigkeit, die mit der Forderung nach "Vorrang" bestimmter Prinzipien verbunden ist. Es geht nicht um entweder/oder, sondern um Verbindung von Wissenschafts- und Schülerorientierung, um fachdidaktisch "gefilterte" Orientierung an den Bezugsdisziplinen, am Situationsprinzip und an weiteren Gesichtspunkten. "Die didaktisch zentrale Frage lautet dann für den Unterricht: Inwiefern sind wissenschaftliche Erkenntnisse notwendig, um diese Lebenswelt durchschaubar, verstehbar und den sich entwickelnden Menschen in ihr urteilsfähig, kritikfähig, handlungsfähig werden zu lassen? ... Lehrer müssen sich ... als Vertreter einer eigenständigen, nämlich didaktisch akzentuierten Aufgabe verstehen: Sie sollen nicht Einzelwissenschaften vereinfacht in die Schule übersetzen, sondern Wissenschaft unter didaktischen Fragestellungen nach ihrem Leistungspotential für Lebensproble[/S. 9:]me' und nach ihren Grenzen befragen." (Klafki 1996, 166, 168) Für die ökonomische Bildung heißt das: "Die Lernprozesse im Rahmen der ökonomischen Erziehung sollen im Hinblick auf die Bewältigung von gegenwärtigen oder zukünftigen Handlungssituationen des Schülers, z.B. als Arbeitnehmer, Konsument, Wirtschaftsbürger so organisiert werden, daß sie auf Alltagshandlungen und den darauf bezogenen Theorien der Schüler aufbauen und eine dialektische Vermittlung von Alltagserfahrung und Wissenschaftserkenntnis, von Handeln und Denken, von Theorie und Praxis ermöglichen." (Kaminski 1990,265)

In einem Didaktischen Rahmenmodell arbeitet Dubs (1996, 52) die integrative Funktion der Fachdidaktik heraus.


Abb. 1: Didaktisches Rahmenmodell (Dubs 1996, 52)

[/S. 10:] Zur Bewältigung ihrer komplexen Bildungsaufgabe benötigen Lehrer pädagogisches Wissen, fachwissenschaftliches Wissen, Wissen über ihre Schüler/innen und Wissen über die Abhängigkeiten der Schule von ihrer gesellschaftlichen Umwelt. "Über eine gute unterrichtliche Basis verfügt eine Lehrkraft demzufolge erst dann, wenn sie diese vier Wissensbereiche zu einem sinnvollen Ganzen, dem pädagogischen Inhaltswissen, verknüpfen kann, das sie selbst durch dauernde Lernprozesse ständig ausweitet." (Dubs 1996, 45) Diese Wissensbereiche bezogen auf bestimmte Problembereiche - hier Wirtschaft - zu integrieren, ist Aufgabe der Fachdidaktik. Bei didaktischen Entscheidungen über Wirtschaftsunterricht geht es daher stets um

"Für eine Fachdidaktik entscheidend ist die Verknüpfung der vier Wissensbereiche, denn sie beeinflussen sich gegenseitig in vielfacher Weise." (Dubs 1996, 57) Diese komplexe Aufgabe kann weder der Fachwissenschaftler noch der Allgemeindidaktiker allein lösen, es bedarf einer eigenständigen Fachdidaktik.

Die integrative Aufgabe der Verknüpfung der vier Wissensbereiche bezogen auf Problemstellungen aus der Wirtschafts- und Arbeitswelt kann nur von Lehrern geleistet werden, die über eine solide Basis in den Bezugswissenschaften, d.h. einen deutlichen Studienschwerpunkt in den Wirtschaftswissenschaften, verfügen. Denn didaktische Auswahlentscheidungen können nur dann sinnvoll getroffen und begründet werden, wenn die zugrunde liegenden Strukturen und Zusammenhänge erkannt sind. In diesem Sinne kommt der Fachkompetenz "erste Priorität" (Dubs 1996, 45) zu. Dies sei abschließend zu diesem Kapitel durch einige Feststellungen verdeutlicht. [/S. 11:]

(1) In vielen Bildungskonzepten wird Handlungskompetenz (verstanden als Methoden, Sozial, Persönlichkeits- und Fachkompetenz) als Leitziel angestrebt. Vorrangig seien dabei heute die ersteren: "Weil sich der Wissensstand rasch erneuert, hat es keinen großen Wert, fachwissenschaftliches Wissen aufzubauen; weil in einer demokratischen Gesellschaft der Dialog und der Umgang unter Menschen immer wichtiger wird, sind die Sozialkompetenzen zu fördern; weil die Schule Persönlichkeiten heranbilden muß, ist nicht mehr Fachkompetenz, sondern Persönlichkeitskompetenz gefordert." (Dubs 1996, 47) Das ist aber, wie Dubs hervorhebt, eine irrige Auffassung. Soziale Interaktion und Kommunikation haben stets einen Gegenstand. In Dialogen geht es um Inhalte, und wer über wirtschaftspolitische Fragen mit anderen kommunizieren will, muß sich mit den Inhalten kompetent auseinandersetzen können.

(2) Methodenkompetenz setzt eine fachliche Basis voraus. Lernen ist gegenstandsgebunden. Die gar nicht so selten anzutreffende Auffassung, schüleraktive Unterrichtsmethoden führten zu Selbstbestimmung und Handlungskompetenz der Schüler, die Inhalte seien austauschbar, die Methode gewährleiste die Ausrichtung auf das Leitziel, vernachlässigt die inhaltliche Dimension von Unterricht. Eine solche Auffassung kann leicht zu einem Verständnis von Handlungsorientierung führen, "das einen primär äußerlich schüleraktiven Unterricht legitimiert, in dem viel interagiert und kommuniziert und etwas manuell hergestellt wird, und in dem bildungsnotwendige Inhalte vernachlässigt werden." (Kahsnitz 1995, 63) Entscheidend ist, mit welchen Zielen und an welchen Inhalten mit handlungsorientierten Methoden gearbeitet wird. (Kruber 1995, 93 ff.)

(3) Ein am exemplarischen Prinzip orientierter Unterricht erfordert fundiertes fachliches Strukturwissen als Basis. Strukturwissen benötigt der Lehrer für die didaktische Auswahlentscheidung: Welche Inhalte sind geeignet, und wie sind komplexe Lehr-Lern-Arrangements zu gestalten, damit Lernen an Beispielen zu allgemeinen, d.h. auf relevante Praxisprobleme übertragbaren Erkenntnissen und Fähigkeiten führt? Strukturwissen zur Einordnung und Ergänzung des Unterrichtsbeispiels ("Orientierungswissen") benötigen aber auch die Schüler: "An[/S. 12:]genommen, eine Lehrerin entscheidet sich auf Wunsch ihrer Klasse, die Problematik des starken Schweizerfrankens zu behandeln. Das Verständnis dafür läßt sich mit einer exemplarischen Behandlung des Wechselkursmechanismus und -politik nicht schaffen, weil auch Grundzusammenhänge aus der Konjunktur, Zins, Zahlungsbilanzpolitik sowie der internationalen Verflechtungen verstanden sein müssen. Ohne dieses Orientierungswissen finden sich die Lernenden nicht zurecht." (Dubs 1996, 49)

Forschung und Lehre zur Didaktik der ökonomischen Bildung haben eine Brückenfunktion zwischen den fachlichen Bezugswissenschaften, insbesondere den Wirtschaftswissenschaften, und der Allgemeinen Didaktik. Fachdidaktiker müssen daher in Wirtschaftswissenschaft und Pädagogik gleichermaßen kompetent sein. Das heißt nun allerdings nicht, daß Fachdidaktiker supermen sind, die alles können. Fachdidaktiker decken in einer arbeitsteilig-kooperativen Studienordnung die "Nahtstelle" zwischen Fachwissenschaft und der Erziehungswissenschaft ab. Um ein Bild zu verwenden: Fachdidaktiker schlagen die Brücke zwischen den Ufern Fachwissenschaft und Pädagogik, wobei eine Brücke Fundamente (Studieninhalte) auf beiden Seiten hat und an wichtigen Stellen den Übergang ermöglicht (in einführenden fachwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen für Lehramtsstudierende, in speziellen fachdidaktischen Lehrveranstaltungen, in Projektseminaren, die die vier Wissensebenen zusammenbringen, in Betriebs- und Schulpraktika usw.). Fachdidaktik verhindert den unakzeptablen Zustand, daß Studierende häufig ihr wirtschafts- und sozialwissenschaftliches Wissen in der Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät und Pädagogik in der Philosophischen Fakultät "abholen" und in ihren Köpfen irgendwie zusammenbringen müssen.

Fachdidaktik ist nicht auf Aus- und Weiterbildung in Lehramtsstudiengängen beschränkt. Sie ist zunehmend im Verhältnis zu den Fachwissenschaften auch Anbieter. Fachdidaktische Forschungen über Lernprozesse und Lehrmethoden können dazu beitragen, die oftmals kritisierte Qualität der universitären Lehre im Bereich Wirtschaftswissenschaften zu verbessern. Für die USA bemerken Becker und Watts, daß "most academic economists have not kept pace with the changing instructional methods in higher education ... 1996 we surveyed a national sample of economists tea[/S. 13:]ching undergraduate courses. Our results were clear and striking - very few economists have taken the time or trouble to teach using any method other than traditional lectures presented at the front of the room, or any technology other than the chalkboard." (1999, 2 bzw. 4) Die Nachfrage nach ökonomischer Bildung beschränkt sich zudem nicht auf Wirtschaftsstudiengänge i.e. S. Grundlegende Kenntnisse über Wirtschaft und Wirtschaftspolitik und theoriegeleitetes Nachdenken über die Bedeutung von "Wirtschaft" für Entwicklungen auf dem eigenen Fachgebiet sind auch für Ingenieure, Informatiker, Juristen, Chemiker oder Biologen von zunehmender Bedeutung; entsprechende Studienangebote werden von Diplom- und Magisterstudenten zahlreicher Fächer nachgefragt (vgl. z.B. Krafft/Liening 1997, 65 ff.), ja sogar eingefordert.

3. Aktuelle Tendenzen zum Abbau von Fachdidaktik und Anforderungen an eine zukunftsfähige Lehrerbildung im Bereich ökonomische Bildung

[...] [/S. 15:]

Einsparpotentiale in der Fachdidaktik sieht auch die HRK: "Der bevorstehende Generationenwechsel im Lehrkörper der Hochschulen sollte genutzt werden, um zur Schärfung des Aufgabenprofils der Fachdidaktik die erforderlichen fachdidaktischen Kapazitäten zu überprüfen und ggf. den quantitativen Erfordernissen anzupassen. Um die Bedeutung der Fachdidaktik innerhalb der Einzeldisziplinen zu stärken, erscheint eine fachübergreifende Zusammenführung der Forschungspotentiale der Fachdidaktiken sinnvoll. Dies könnte etwa in Form interdisziplinärer 'Zentren für Fachdidaktik' z.B. für Mathematik/Naturwissenschaften/Technik, Geschichte/Politik/Sozialwissenschaften oder Sprachen an ausgewählten Hochschulstandorten erfolgen." (HRK 1998, 13)

Die Forderung nach interdisziplinären Zentren für Fachdidaktik entspricht einem alten Wunsch von Fachdidaktikern, wenn damit Zentren für fächerübergreifende Projekte [/S. 16:] und für die Koordinierung der verschiedenen an der Lehrerbildung beteiligten Institutionen einer Universität gemeint sind. Das von der HRK angestrebte Modell meint jedoch nicht die selbstverständliche, eine einzelne Fachdisziplin übergreifende Ausrichtung von Fachdidaktik oder die interdisziplinäre Zusammenarbeit von Fachdidaktiken, die an einem schulischen Lernbereich (z.B. in der Grundschule) beteiligt sind, sondern es möchte "Bereichsdidaktiken" auf der Hochschulebene institutionalisieren. Auch hier geht die HRK von ihrer Vorstellung aus, Fachdidaktiker kümmern sich um "altersgemäße Umsetzung der Stoffe", sie benötigen keine vertiefte Kompetenz in den Fachwissenschaften. Wenn der gelernte Physiker auch etwas von Mathematik, Chemie und Technik versteht, werde das schon reichen, um die bildenden Inhalte dieser Fächer zu erschließen, für die Anforderungen von heute und morgen weiterzudenken und adäquate Lehr-Lern-Konzepte zu entwickeln.

Für die KVFF [Konferenz der Vorsitzenden Fachdidaktischer Fachgesellschaften; d. Red.] ist die "Integration von fachlichen, erziehungswissenschaftlichen und fächerverbindenden Kompetenzen" ein konstituierendes Merkmal von Fachdidaktik. Aber: "Solche Vernetzungen orientieren sich keineswegs an 'bereichsdidaktischen' Grenzziehungen, sondern verlaufen großenteils quer dazu. Beispielsweise erfordert die Bearbeitung von Problemen der Gentechnik im Unterricht der Oberstufe des Gymnasiums die Kooperation von Biologie sowie von Philosophie- bzw. Religionsdidaktikern ... Die Einrichtung von 'Bereichsdidaktiken' würde derartige Kooperationen verhindern. Denn sie ist nicht an den eben genannten realen Problemen von Gesellschaft und Erfahrung orientiert, sondern ist auf imaginäre Superwissenschaften als Bezugsrahmen gerichtet, die es so nicht gibt noch geben kann ... Statt gegenstandslose 'Bereichsdidaktiken' ins Gespräch zu bringen und damit Fachdidaktiken zu verdrängen, ist es einzig sinnvoll, die Fachdidaktiken in ihren interdisziplinären Bemühungen zu stützen." (KVFF 1998, 28 f.) Fächerübergreifende Forschung und Lehre ist stets auf fachliche Kompetenz angewiesen, um von dort aus die fächervernetzende Perspektive entwickeln zu können.

Angesichts der Lippenbekenntnisse zur ökonomischen Bildung, denen in den Schulen und Hochschulen dann vielfach keine Taten folgen, seien hier abschließend die wichtigsten Bedingungen zusammengestellt, die für eine zukunftsfähige ökonomische Bildung erfüllt sein müßten. [/S. 17:]

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Literatur:

Albers, H. J.: Allgemeine sozioökonomisch-technische Bildung, Köln/Wien 1987

Albers, H. J. (Hrsg.): Handlungsorientierung und ökonomische Bildung, Bergisch- Gladbach 1995

Arbeitslehre-Gutachten. Hrsg. vom Bundesminister für Bildung und Wissenschaft, Bonn 1979

Becker, W. E., M. Watts (Eds.): Teaching Economics to Undergraduates. Alternatives to Chalk and Talk, Cheltenham/Northampton 1999

Becker, W. E., M. Watts: Teaching Economics: What Was, ls and Could Be, in: W. E. Becker, M. Watts (1999), 1-10

Buckles, S.: Using Cases as an Effective Active Learning Technique, in: W. E. Becker, M. Watts (1999), 225-240

Dubs, R.: Fachwissenschaftliche Orientierung als Beitrag zur Didaktik der Wirtschaftswissenschaften, in: R. Fortmüller, J. Äff (Hrsg.): Wissenschaftsorientierung und Praxisbezug in der Didaktik der Ökonomie, Wien 1996, 43-58

Hochschulrektorenkonferenz (HRK): Empfehlungen zur Reform der Lehrerbildung. Entschließung des 186. Plenums vom 2. November 1998, HRK 45/98-5437

Kahsnitz, D.: Handlungsorientierter Unterricht - Lernen oder action? in: H. J. Albers (1995), 4973

Kahsnitz, D.: Arbeitslehre - sozialökonomische Bildung und Teil der Gesellschaftslehre, in: arbeiten + lernen/Wirtschaft, Nr. 25 (1997), 46-49

Kahsnitz, D., G. Ropohl, A. Schmid (Hrsg.): Handbuch zur Arbeitslehre, München / Wien 1998

Kaiser, F. J., H. Kaminski: Methodik des Ökonomie-Unterrichts. Bad Heilbrunn 1994

Kaiser, F. J., H. Kielich (Hrsg.): Theorie und Praxis der Arbeitslehre, Bad Heilbrunn 1971

Kaiser, F.J.: Arbeitslehre, 3. A. Bad Heilbrunn 1974

Kaminski, H.: Zum Verhältnis Fachdidaktik - Fachwissenschaft - Allgemeine Didaktik aus der Sicht der ökonomischen Bildung und Erziehung, in: R.W. Keck u.a. (Hrsg.): Fachdidaktik zwischen Allgemeiner Didaktik und Fachwissenschaft, Bad Heilbrunn 1990,252-271

Kaminski, H.: Ökonomische Bildung und Gymnasium, Neuwied/ Berlin 1996

Klafki, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, 5. A. Weinheim/ Basel 1996

Krafft, D., A. Liening: Ökonomie als Beitrag zur akademischen Berufsbildung? in: Didaktik der Berufs- und Arbeitswelt, H. 12 1997, 65-69

Kruber, K. P.: Wirtschaftspolitisches Denken lernen an und in Modellen, in: H. J. Albers (1995), 93-116

Kruber, K. P. (Hrsg.): Konzeptionelle Ansätze ökonomischer Bildung, Bergisch Gladbach 1997

Kruber, K. P.: Stoffstrukturen und didaktische Kategorien zur Gegenstandsbestimmung ökonomischer Bildung, in: ders. (1997), 55-74

Kruber, K. P.: Lehrerbildung für den Bereich Ökonomie an allgemeinbildenden Schulen - ein Überblick, in: R. Weiß (1998), 215-258

Konferenz der Vorsitzenden Fachdidaktischer Fachgesellschaften (KVFF): Fachdidaktik in Forschung und Lehre, o.O., o.J. (Kiel 1998)

Schubert, A.: Nachwuchsmangel in der Lehrerbildung, in: Bayerische Schule, H. 11 1998,5-9

Weiß, R.: ökonomische Bildung an allgemeinbildenden Schulen - Ergebnisse einer schriftlichen Befragung in vier Bundesländern, in: ders. (Hrsg.): Wirtschaft im Unterricht Anspruch und Realität Ökonomischer Bildung, Köln 1998, 45-213

Keywords: ökonomische Bildung, Wirtschaftsdidaktik, Fachdidaktik, Bereichsdidaktik, Wissensformen, Arbeitslehre, Allgemeinbildung, Lehrerbildung, Fachwissenschaft, Erziehungswissenschaft

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