Memorandum zur ökonomischen Bildung - Ein Ansatz zur Einführung des Schulfaches Ökonomie an allgemeinbildenden Schulen

sowi-online dankt dem Deutschen Aktieninstitut für die freundliche Genehmigung zur Wiedergabe dieses Textes in diesem Reader.

Herausgeber: Prof. Dr. Rüdiger von Rosen Deutsches Aktieninstitut e. V. Tel. (069) 92915-0 Biebergasse 6 - 10 Fax (069) 92915-12 60313 Frankfurt a. M. Internet http://www.dai.de Redaktion: Dr. Franz-Josef Leven, Petra Kachel 2. Auflage Oktober 1999 ISBN 3-9805395-9-8 Alle Rechte vorbehalten

zur Übersicht über den sowi-onlinereader 1 "Ökonomische Bildung"

Impressum

Deutsches Aktieninstitut

Beirat für ökonomische Bildung des Deutschen Aktieninstituts e.V.

Geleitwort zur 2. Auflage

Das vorliegende "Memorandum zur ökonomischen Bildung" ist auf eine erfreulich hohe Resonanz in der Öffentlichkeit gestoßen, die es erforderlich machte, umgehend eine weitere Auflage vorzulegen. Das Memorandum hat ganz offensichtlich eine Lücke geschlossen, die zwischen den zahlreichen Forderungen aus der Wirtschaft und ihren Verbänden nach mehr ökonomischer Bildung einerseits und den wirtschaftspädagogischen und wirtschaftsdidaktischen Überlegungen andererseits klaffte.

Die Reaktionen, die wir auf unseren Vorstoß hin erhalten haben, waren ganz überwiegend positiv. Dies bestärkt uns, unser Ziel nachhaltig weiter zu verfolgen. Das große Interesse, das unsere Initiative in den Medien, aber auch bei zahlreichen Lehrern, Eltern und Bürgern gefunden hat, beweist die Dringlichkeit und Richtigkeit unseres Anliegens, flächendeckend ein eigenes Fach Ökonomie an allen allgemeinbildenden Schulen einzuführen.

Erst wenn sich in den zuständigen politischen Gremien aller Bundesländer die Erkenntnis durchgesetzt hat, dass ökonomische Grundkenntnisse unabdingbar für die eigenverantwortliche Lebensgestaltung und -bewältigung jedes Einzelnen sind und dass Ökonomie nur in einem eigenständigen Schulfach und nicht als Anhängsel oder Einsprengsel in einem anderen Fach adäquat vermittelt werden kann, ist unsere Initiative als abgeschlossen anzusehen. Bis zur Einführung eines Faches Ökonomie, der erforderlichen Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte und der Erarbeitung entsprechenden Lehrmaterials für den Ökonomieunterricht an allgemeinbildenden Schulen ist es jedoch noch ein weiter Weg.

Frankfurt am Main, im Oktober 1999

Prof. Dr. Rüdiger von Rosen

Zum Geleit

Mit diesem "Memorandum zur ökonomischen Bildung" legt das Deutsche Aktieninstitut einen Ansatz zur Einführung des Schulfaches Ökonomie an allen deutschen Schulen vor. Dieser Ansatz geht weit über die bisherigen Aktivitäten des Deutschen Aktieninstituts hinaus, dessen primäres Ziel die Stärkung der Aktienakzeptanz bei Unternehmen und Anlegern ist. In der wachsenden Erkenntnis, dass Wirtschaftsfragen das gesamte Leben eines Menschen begleiten, werden grundlegende Kenntnisse der wirtschaftlichen Zusammenhänge wichtiger denn je. Ich danke daher dem Beirat für ökonomische Bildung des Deutschen Aktieninstituts herzlich, der dieses Memorandum erarbeitet hat. Dem Beirat gehören an:

Prof. Dr. Dr. h.c. Frank Achtenhagen, Universität Göttingen
Dr. Detlef Berntzen, Universität Münster
Dr. Ute Brauer, Berufskolleg Krefeld
Heinz Durner, Deutscher Philologenverband, Unterhaching
Prof. Dr. Franz-Josef Kaiser, Universität-Gesamthochschule Paderborn
Prof. Dr. Dr. h.c. Hans Kaminski, Universität Oldenburg

Ich wünsche mir, dass das Memorandum zur ökonomischen Bildung in Politik, Wissenschaft und Wirtschaft eine breite Diskussion entfacht, an deren Ende im einzel- wie im gesamtwirtschaftlichen Interesse die Einführung eines Schulfaches Ökonomie stehen muss.

Prof. Dr. Rüdiger von Rosen




Gliederung

  1. Vorbemerkung
  2. Ökonomische Bildung als integraler Bestandteil von Allgemeinbildung
  3. Zur gegenwärtigen Situation der ökonomischen Bildung im Gymnasium
  4. Konzeptionelle Ansatzpunkte für die Entwicklung der ökonomischen Bildung im Gymnasium
    1. Annahmen zum Verhältnis von Fachwissenschaft und Fachdidaktik
    2. Entwicklung eines Referenzsystems für ein Ziel-/Inhaltskonzept der ökonomischen Bildung
    3. Fachdidaktische Anforderungen an die Entwicklung eines Referenzsystems für ein Ziel-/Inhaltskonzept
    4. Zur Gestaltung von Lehr- und Lernsituationen für die ökonomische Bildung an allgemeinbildenden Schulen
  5. Zur Weiterentwicklung der ökonomischen Bildung
  6. Zusammenfassung
  7. Literaturverzeichnis

1. Vorbemerkung

Den Ausgangspunkt für die Entwicklung der ökonomischen Bildung in der Bundesrepublik bildet die folgende These:

Die Komplexität moderner Wirtschaftsgesellschaften erschließt sich dem Bürger nicht aus ökonomischen Alltagserfahrungen; sie ist ohne ökonomische Grundkenntnisse zunehmend weniger durchschaubar. Ein Bildungssystem, das ökonomische Grundkenntnisse nicht zur Vermittlungsaufgabe im Rahmen seines Allgemeinbildungsprofils macht, ist angesichts der gravierenden aktuellen Entwicklungen (national und international), die ihrer zentralen Bedeutung wegen auch als "Megatrends" bezeichnet werden, ein Anachronismus in Wirtschaft und Gesellschaft und verfehlt seinen Auftrag, Schülerinnen und Schüler zur Bewältigung von gegenwärtigen und zukünftigen Lebenssituationen zu befähigen.

Strukturelle Zusammenhänge von Wirtschaft, Gesellschaft und Politik sind an der Schwelle zum dritten Jahrtausend ohne ökonomische Grundkenntnisse nicht zu erfassen. Deshalb benötigt jeder Bürger diese Kenntnisse, und zwar nicht nur für die Meisterung privater und beruflicher Situationen, sondern auch für die aktive Teilhabe am wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und politischen Geschehen seines Landes.

Der Argumentations- und Handlungsrahmen für die weitere Explikation der o. g. These ist wie folgt abgesteckt:

Die Autoren gehen davon aus, dass zügig zu ergreifende Maßnahmen nur dann zu einem Erfolg führen werden, wenn sie unter einer Systemperspektive gleichzeitig in Angriff genommen - und nicht in linearisierter Form nacheinander (wie auch immer) abgearbeitet werden. Dazu gehören vor allem:

Die Gleichzeitigkeit dieser Maßnahmen erst sichert den Erfolg der Einführung der ökonomischen Bildung im allgemeinen Schulwesen. Dabei sollte aus pragmatischen Gründen zunächst mit einem Lehrangebot für die gymnasiale Oberstufe in ausgewählten Bundesländern begonnen werden, ohne zu verkennen, dass eine Fundierung der ökonomischen Bildung auch schon für die davorliegenden Schulstufen - insbesondere für die Sekundarstufe I - und auch in den anderen Schularten zwingend erforderlich ist.

Die Weiterentwicklung der ökonomischen Bildung im allgemeinbildenden Schulsystem hängt von den folgenden Einflussfaktoren ab (Abbildung 1):

Abbildung 1 in eigenem Fenster aufrufen: Einflussfaktoren auf die Entwicklung der ökonomischen Bildung

In den letzten Jahren hat es durchaus eine Reihe von Forderungen von Organisationen und Institutionen der Wirtschaft zur ökonomischen Bildung gegeben. Allerdings sind diese Forderungen nicht Elemente eines koordinierten Konzepts gewesen und haben daher bisher wenig bildungspolitische Durchschlagskraft entwickelt. Ohne die Koordinierung der bildungspolitischen Aktivitäten auf unterschiedlichen Ebenen ist aber auch zukünftig kein Erfolg zu erwarten. Anders formuliert: Die Einführung eines Schulfaches Ökonomie erfordert einen Systemansatz unter Einschluss der Lehreraus- und -weiterbildung.

Entscheidend für die erfolgreiche Umsetzung eines Konzepts ökonomischer Bildung ist, dass die für sich aufgeführten Einflussfaktoren im Systemzusammenhang gesehen und entsprechend auch in Forschung und Entwicklung behandelt werden (vgl. Abbildung 2):

Abbildung 2 in eigenem Fenster aufrufen: Mögliche und notwendige Arbeitsschritte für die Einführung des Faches Ökonomie

2. Ökonomische Bildung als integraler Bestandteil von Allgemeinbildung

2.1 Diskussionen zum Bildungsbegriff sind in der deutschsprachigen Literatur Legende und sollen an dieser Stelle nicht wiederholt werden (vgl. Kaminski 1996). Bildung wird in diesem Memorandum als die Ausstattung des Individuums mit jenen Kenntnissen, Fähigkeiten, Einsichten und Werthaltungen verstanden, die es befähigen, seine eigene individuelle und soziale Identität zu entwickeln und jene Situationen erfolgreich zu bewältigen, mit denen es privat, beruflich und öffentlich konfrontiert wird. Nach diesem Verständnis bezieht sich Bildung auf die Anforderungen und Herausforderungen, die sich dem Individuum in einer bestimmten historischen Situation stellen. Da diese Anforderungen und Herausforderungen zu einem hohen Anteil aus ökonomischen Sachzwängen herrühren, hängen die Chancen der persönlichen Entfaltung vornehmlich davon ab, wie man lernt, rational mit diesen umzugehen, beispielsweise wie ein Rollenwechsel möglich wird - vom Produzenten- zum Konsumentenverhalten etc.

Abstrakte Forderungen nach Selbstverwirklichung und Individualität, ohne dass die sozialen, ökonomischen, politischen und ökologischen Kontexte berücksichtigt würden, sind unzureichend. Deshalb hat sich auch die Schule immer wieder den Diskussionen um Ziele, Inhalte und Methodenkonzepte zu stellen, ohne aber in den Fehler zu verfallen, jeder scheinbaren Aktualität hinterherzulaufen. Dies muss auch für das Gymnasium gelten. Die Schwierigkeit für das Konzept einer allgemeinen ökonomischen Bildung besteht darin, dass sie nicht explizit durchgängig in der Enkyklios paideia (Dolch 1965) aufscheint - und damit auch nicht Bestandteil für die entsprechende Lehrerbildung geworden ist. Abgesehen von einzelnen Ansätzen, z. B. bei Isidor von Sevilla, sind ökonomische Probleme für das höhere Schulwesen als Curriculumbestandteile immer randständig geblieben oder nicht existent geworden.

2.2 Die wirtschaftliche Tätigkeit stellt eine Konstante im sozialen Leben aller Gesellschaftsformationen dar und muss als Universale menschlichen Lebens begriffen werden. Sie dient dem Individuum nicht nur zur Sicherung der physischen Existenz, sondern hat auch eine zentrale Bedeutung für das Maß der sozialen Beziehungen. Sie schafft Interaktionsmöglichkeiten ebenso wie Konfliktfelder. Die gesellschaftliche Organisation der wirtschaftlichen Tätigkeit stellt die institutionalisierte Vergegenständlichung von gesellschaftlichen, politischen, kulturellen und moralischen Vorstellungen dar und zeigt Aufbauprinzipien und gesellschaftliche Koordinationsmechanismen ebenso wie das einer Gesellschaftsordnung unterlegte Menschenbild.

2.3 Die Komplexität moderner Wirtschaftsgesellschaften, die sich aus den strukturellen Zusammenhängen zwischen Wirtschaft, Gesellschaft, Technik, Politik und Natur ergibt und die sich dem Bürger nicht allein aus seinen ökonomischen Alltagserfahrungen erschließt, ist ohne ökonomische Grundkenntnisse auch nicht ansatzweise durchschaubar (vgl. von Rosen 1998a). Ein Bildungssystem, das an der Schwelle zum 21. Jahrhundert keine grundlegenden ökonomischen Kenntnisse vermittelt, ist deshalb angesichts der tatsächlichen Entwicklungen in Wirtschaft und Gesellschaft ein Anachronismus und verfehlt seinen grundlegenden Auftrag, Schülerinnen und Schüler zur Bewältigung von gegenwärtigen und zukünftigen Lebenssituationen zu befähigen (vgl. Robinsohn 1967; Klafki 1991).

Ökonomische Grundkenntnisse im Rahmen von Allgemeinbildung sind notwendig, um die wirtschaftliche und gesellschaftliche Basis der menschlichen Existenz überhaupt verstehen zu können. Es geht also nicht - um möglichen Missverständnissen vorzubeugen - um berufliches Spezialwissen, sondern vielmehr um allgemeine Grundlagenkenntnisse für das Verständnis beruflicher, wirtschaftlicher und technischer Prozesse in komplexen Industrie- und Informationsgesellschaften.

2.4 Wenn die wirtschaftliche Tätigkeit als Universale menschlichen Lebens bezeichnet werden kann und wenn akzeptiert wird, dass eine der generellen Aufgaben des Bildungssystems darin besteht, den Menschen zur Bewältigung gegenwärtiger und zukünftiger Lebenssituationen auszustatten, dann dürfen wichtige Dimensionen dieser Lebenssituationen nicht unberücksichtigt bleiben: Das gilt für Schüler und Schülerinnen aller Schulformen und Schulstufen.

3. Zur gegenwärtigen Situation der ökonomischen Bildung im Gymnasium

Für die ökonomische Bildung im allgemeinbildenden Gymnasium (5./7. - 13. Schuljahr) ist die Ausgangslage als eher schlecht zu bezeichnen, vergleicht man sie mit der an Haupt- und Realschulen; denn an diesen Schulformen gibt es für alle Bundesländer in Fächern wie Arbeitslehre, Wirtschaftslehre, Arbeit/Wirtschaft o. ä. Stundendeputate für die Auseinandersetzung mit der Arbeits- und Wirtschaftswelt (vgl. Kaiser 1979, 1999; von Rosen 1997, S. 223). Zwar sind auch hier unterschiedliche Organisationsformen zwischen Fach- und Integrationslösungen (Wirtschaft und Technik) erkennbar, die nach einer konzeptionellen Bereinigung verlangen, aber die Ausgangssituation für eine Weiterentwicklung der ökonomischen Bildung ist ohne Zweifel günstiger als im herkömmlichen allgemeinbildenden Gymnasium. Wertet man die Situation für die Haupt- und Realschulen, so muss hervorgehoben werden, dass trotz der relativ günstigen Lehrplanlage ein zentrales Problem gegeben ist, das bei einer systembezogenen Betrachtung entscheidende Bedeutung erlangt: Die Lehrerbildungsmodelle können aufgrund der durch die Landesprüfungsordnungen gegebenen Rahmenbedingungen kaum überzeugen, was zum einen auf der Aufsplitterung der Fachausbildung in mehrere Bereiche beruht und zum anderen - und das vornehmlich durch die viel zu geringen zur Verfügung stehenden Semesterwochenstunden bedingt - auf die unzureichende fachwissenschaftliche Fundierung zurückzuführen ist. Von daher bietet ein Entwurf für die Neugestaltung der ökonomischen Bildung im allgemeinbildenden Gymnasium eine Chance, unter einem Systemaspekt neue, effektive Lösungen für alle allgemeinbildenden Schulformen zu entwerfen.

3.1 Ökonomische Bildung ist bisher kein integraler Bestandteil im inhaltlichen Profil des allgemeinbildenden Gymnasiums (mit Ausnahme Bayerns). Ökonomische Inhalte sind zwar in verschiedenen Fächern (Geographie, Sozialkunde, politische Bildung, Gemeinschaftskunde, Mathematik) vertreten; es gibt aber kein inhaltliches Konzept für die ökonomische Bildung am Gymnasium - weder in der Sekundarstufe I noch der Sekundarstufe II, wobei die Fachgymnasien hier außer Betracht bleiben.

Das generell zu beobachtende Defizit ökonomischer Bildung an den klassischen allgemeinbildenden Gymnasien gilt unabhängig von der Tatsache, dass in steigendem Maße an verschiedenen Gymnasien engagierte Lehrkräfte vorhanden sind, welche die ökonomische Bildung zum notwendigen Bestandteil des Allgemeinbildungsprofils eines Gymnasiums zählen und nach unterrichtlichen Realisierungsmöglichkeiten im Rahmen des eigenen pädagogischen Gestaltungsfreiraumes suchen.

Problematisch ist dabei, dass diese Lehrkräfte an den Gymnasien für gewöhnlich nicht hinreichend im Bereich der Ökonomie qualifiziert sind (z. B. im Vergleich zu Diplom-Handelslehrern), sondern lediglich über Teilqualifikationen verfügen, die sie in einzelnen Lehrveranstaltungen im Zusammenhang mit dem Studium anderer Fächer, wie z. B. Sozialkunde, politische Bildung oder Sozialwissenschaften, erworben haben.

3.2 Bisher lässt sich feststellen: Je niedriger der Bildungsabschluss im deutschen allgemeinbildenden Schulwesen ist, desto größer werden die zeitlichen Anteile in den Stundentafeln für technische und arbeitsweltliche Inhalte. So werden in der Sonderschule nicht selten die höchsten Stundendeputate hierfür ausgewiesen, am Gymnasium die geringsten. Diese Aussage betrifft aber nur den Stundenanteil in den Lehrplänen, nicht jedoch die Qualität der Lehrerbildung.

3.3 Auch an den Universitäten gibt es keine Studiengänge für ein Fach Ökonomie am Gymnasium, weil ein entsprechender Ausbildungsberuf aufgrund eines fehlenden Faches nicht besteht und bestehen kann (vgl. z. B. Niedersachsen). Damit wirkt das Fehlen einer ökonomischen Bildung an den Gymnasien zurück auf die Lehrerausbildung an den Universitäten, wie umgekehrt die fehlende Lehrerausbildung an den Universitäten verhindert, dass hinreichend Lehrkräfte mit ausreichenden Ökonomiekenntnissen an den Gymnasien vertreten sind. Für den Unterricht im Fach Ökonomie stünden zur Abdeckung des Bedarfs prinzipiell Diplom-Handelslehrer zur Verfügung, wenngleich die hier gegebenen Ausbildungszahlen zur Zeit kaum den Bedarf an den kaufmännischen Schulen (einschließlich des Wirtschaftsgymnasiums) zu decken vermögen.

3.4 Jede Forderung zur Etablierung ökonomischer Bildung an Gymnasien, die sich allein auf inhaltliche Forderungen beschränkt, wird scheitern, wenn nicht gleichzeitig deutlich gemacht wird, dass mit der Etablierung ökonomischer Bildung an Gymnasien auch eine neue Qualität des Lernens und eine Verbindung zwischen Theorie und Praxis erforderlich sind, die den Schülerinnen und Schülern helfen, sich mit den Strukturen der Arbeits- und Wirtschaftswelt angemessen auseinanderzusetzen. Die eher zufällige und vereinzelte Vermittlung wirtschaftlicher Aspekte in anderen Fächern reicht nicht aus, um den Bedarf an wirtschaftlicher Grundbildung zu decken (vgl. von Rosen 1998a, S. 53).

Zu dieser neuen Qualität des Lernens gehört vor allem der Erwerb der folgenden Fähigkeiten:

Sollen diese Fähigkeiten erfolgreich vermittelt werden, wozu sich der Ökonomieunterricht in hervorragender Weise eignet, so müssen die Ziel- und Inhaltsstrukturen - aber auch die methodischen Umsetzungen - komplexer und dynamischer gefasst werden. Es kommt darauf an, von Beginn an die Lernziele und Lerninhalte des Ökonomieunterrichts mit ihren Vernetzungen zu fassen und zugleich zu zeigen, wie sie sich übergreifend innerhalb des Faches und zugleich auch fachübergreifend und fächerverbindend spezifizieren lassen. Der Umgang mit komplexen Problemen und dynamischen Systemen spielt in unserem Bildungssystem noch nicht die Rolle, die ihm für den Erwerb von Kompetenzen und flexibel anwendbarem Wissen zukommen müsste. Von daher ist zu erwarten, dass von dem so verstandenen Fach Ökonomie auch Synergieeffekte für die anderen Schulfächer ausgehen.

Die bisherigen Entwicklungen in der Didaktik des Ökonomieunterrichts zeigen, wie eine fachdidaktische Konkretisierung des Lernens im Hinblick auf das Verständnis komplexer und dynamischer Systeme über komplexe Situationen innerhalb von Fächern und fächerübergreifend zu erarbeiten ist.

Komplexe und dynamische Systeme sind charakterisiert durch eine Vielzahl von Variablen, die ihrerseits eine Vielzahl von Zuständen annehmen können, weiter durch Intransparenz, hohe Vernetzung der Elemente bei wechselseitiger Beeinflussung sowie durch die Eigendynamik einiger Variablen, die sich über die Zeit auch ohne Einflussnahme verändern, wobei nichtlineare Entwicklungen entstehen können. Schließlich gibt es oftmals Bündel unterschiedlicher Ziele, die gleichsinnig ausgerichtet, aber auch unverträglich sein können. Mit der Vorbereitung auf den rationalen Umgang mit solchen komplexen und vernetzten Systemen, die eine derartige Variablenstruktur aufweisen, legt man zugleich eine wesentliche Grundlage für die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen (vgl. Dörig 1994; Gonon 1996).

Versucht man, im Unterricht derartige komplexe Ziel- und Inhaltsstrukturen zu vermitteln, so erfordert das eine entsprechende methodische und mediale Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse. In der neueren didaktischen und fachdidaktischen Literatur, die den Theoriestand im Bereich der Kognitions- und Handlungspsychologie, aber auch innerhalb einer anwendungsbezogenen Informatik sowie systemorientiert aufgearbeiteter Fachwissenschaften angemessen berücksichtigt, wird der Einsatz komplexer Lehr-Lern-Arrangements nahegelegt. Hierunter sind im Hinblick auf den Ökonomieunterricht Planspiele, Fallstudien, arbeitsanaloge Lernaufgaben, Verwaltungssimulationen, Ventures, Übungsfirmen, virtuelle Unternehmen etc. zu verstehen (vgl. Achtenhagen/John 1992; Kaiser 1997; Kaiser/Kaminski 1999). Vergleichbar komplexe methodische Vorgehensweisen sind auch für den allgemeinbildenden Gymnasialunterricht bekannt, vor allem in der Form von Projektunterricht, komplexen Laboratoriumsaufgaben, Rollenspielen usw.

Unter einer konstruktivistischen Perspektive werden von den USA aus angeregt in diesem Zusammenhang Ansätze einer "Situated Cognition" verfolgt, die unter den Termini der "Anchored Instruction", "Goal-Based Scenarios", "Problem-Based Learning", "Cognitive Apprenticeship" inzwischen auch Eingang in die deutsche didaktische Diskussion gefunden haben (vgl. Cognition and Technology Group at Vanderbilt 1993).

Der methodische Einsatz komplexer Lehr-Lern-Arrangements zielt auf die flexible Verfügbarkeit komplexen Wissens in neuen Situationen. Hierfür sind Verstehensprozesse unabdingbare Voraussetzung; diese lassen sich in vielfältiger Weise ausdifferenzieren: in Textverstehen, Kausalverstehen, theoretisches Funktionsverstehen im Sinne ökonomischer Theorie, praktisches Verstehen im Sinne einer handlungsmäßigen Könnerschaft, Motiv- und Handlungsverstehen oder ästhetisches Verstehen. Gemeinsamer Fluchtpunkt dieser Verstehensprozesse ist die Konstruktion von subjektivem Sinn, die gleichzeitig eine entscheidende Voraussetzung für Transferleistungen darstellt. Das Fehlen entsprechender Sinnkonstituentien ist mit dafür verantwortlich, dass schulisch vermitteltes Wissen in zu geringem Maße wieder abgerufen und angewendet werden kann. In der neueren kognitionspsychologischen Literatur spricht man vom Phänomen des "trägen Wissens". Daher ist es notwendig, in viel stärkerem Maße als bisher das Lernen an variierenden authentischen oder zumindest realitätsnah modellierten Problemstellungen auszurichten. Hierfür bietet der Ökonomieunterricht eine Fülle von Möglichkeiten, die zum Teil bereits sorgfältig evaluiert wurden. Die wichtigsten Merkmale eines den Transfer begünstigenden Lernens lassen sich dabei durch folgende Konzepte kennzeichnen: Abkehr von einer linearisierten, zerstückelten Präsentation von Lernzielen und

Lerninhalten; Einsatz komplexer Lehr-Lern-Arrangements; eine mit dem Lernfortschritt wachsende Selbststeuerung und Selbstorganisation des Lernens; stärkere Berücksichtigung des Lernens in Gruppen; handlungsorientierte Einübung und Anwendung des Wissens in unterschiedlichen Kontexten; Förderung von Metakognition und Metamotivation.

Zwar werden diese methodischen Möglichkeiten auch jetzt schon an verschiedenen Gymnasien genutzt. Da diese aktiven Lehr- und Lernverfahren bisher aber mit keinem durchgängigen inhaltlichen Konzept für die ökonomische Bildung verknüpft werden können, sind sie eher singuläre Veranstaltungen.

4. Konzeptionelle Ansatzpunkte für die Entwicklung der ökonomischen Bildung im Gymnasium

Die ökonomische Bildung erhält nur dann eine tragfähige Basis, wenn sie eingebettet ist in ein generelles Zielsystem von Bildung und Ausbildung. Hier scheinen die Zielsetzungen hilfreich zu sein, die der Club of Rome in seinem Bericht "Die erste globale Revolution" formuliert hat. Seine verantwortlichen Verfasser, King und Schneider, fordern: "Die Erziehung jedes Menschenwesens muss in jedem Stadium seiner Entwicklung ein differenzierter Vorgang mit vielen Funktionen sein, die insgesamt den Lernprozess darstellen auf dem Weg in die unmittelbare Zukunft" (King/Schneider 1993, S. 178).

Die Ziele auf diesem Weg sind z. B. die folgenden:

Diese - selbstverständlich allgemein zu akzeptierenden - Ziele gewinnen nur dann Relevanz, wenn sie inhaltsbezogen vermittelt werden. Hier vermag die Ökonomie einen zentralen Beitrag zu leisten.

Vor dem Hintergrund solcher Zielsetzungen setzen wir uns im Folgenden mit der näheren Bestimmung des Gegenstandsbereichs der ökonomischen Bildung auseinander.

4.1 Annahmen zum Verhältnis von Fachwissenschaft und Fachdidaktik

Es werden einige Annahmen zum Verhältnis von Fachwissenschaft und Fachdidaktik vorgestellt, um die Perspektive zu beschreiben, aus der heraus wirtschaftswissenschaftliche Disziplinen in Zusammenhang mit der Entwicklung eines Ziel-/Inhaltskonzepts für die ökonomische Bildung betrachtet werden. Die thesenartige Zusammenfassung wurde gewählt, da an dieser Stelle keine Möglichkeit besteht, die Annahmen im Einzelnen zu entwickeln (vgl. Kaminski 1990; Kaiser/Kaminski 1999, S. 22-30).

4.1.1 Es gibt keine unmittelbare Entsprechung zwischen fachwissenschaftlichen Disziplinen und Schulfächern. Dennoch aber lassen sich sowohl unter Forschungs- als auch unter Lehraspekten Fachwissenschaften und Fachdidaktiken einander zuordnen. Dabei sind aber für gewöhnlich lineare Deduktionsverhältnisse ausgeschlossen.

4.1.2 Die fachdidaktische Fragestellung ist zum einen komplexer als die fachwissenschaftliche, weil sie die fraglichen Sachverhalte auch unter einem subjektiven Aspekt, dem Aspekt eines lernenden Individuums in seiner konkreten gesellschaftlichen Situation, zu betrachten hat. Die fachwissenschaftlichen Inhalte können aus fachdidaktischer Sicht nicht von ihrer Bedeutung für die Lernenden getrennt werden. In diesem Sinne variiert die fachdidaktische Fragestellung nicht nur die fachwissenschaftliche, sondern sie verändert sie auch, da sie eine Verbindung mit den individuellen Interessen der Lernenden eingeht. Zum anderen ist die fachdidaktische Fragestellung aber auch gegenüber der fachwissenschaftlichen reduziert, da unter dem subjektbezogenen Aspekt die Vielfältigkeit und Komplexität - einschließlich der forschungsmethodischen Behandlung - der fachwissenschaftlichen Ergebnisse nur eingeschränkt dargestellt werden können.

4.1.3 Fachwissenschaftliche Disziplinen können grundsätzlich Wertstrukturen enthalten, die mit einer fachdidaktischen Zielsetzung vereinbar sind; diese Wertstrukturen sind jedoch unter fachdidaktischen Kriterien offenzulegen und in einen entsprechenden Begründungszusammenhang einzubringen.

4.1.4 Fachwissenschaftliche Disziplinen enthalten keine fixierbaren Wissensstrukturen, die gewissermaßen als fertige und in sich abgeschlossene Seinsbereiche gelten können. Geht man von einem operativen und konstruktiven Charakter des Wissens aus, dann ist ein ontologisches Wissenschaftsverständnis nicht haltbar. Es darf nicht übersehen werden, dass fachwissenschaftliche Disziplinen u. a. auch das Ergebnis wissenschaftsdidaktischer Fragestellungen sind und in ihrer Verfasstheit bestimmt werden durch den jeweils unterschiedlichen methodischen Zugriff auf die Realität - in einer bestimmten historischen Situation und unter den herrschenden gesellschaftlichen Bedingungen.

4.1.5 Die Ergebnisse einer Fachdisziplin verkörpern auch eine "geronnene Methodologie". Theorie und Überprüfungsverfahren hierfür gehören zusammen (Achtenhagen 1979). Das heißt, ein Nachdenken über die Inhalte einer Disziplin erfordert zugleich ein Nach-Denken über den Weg zu ihrer Gewinnung.

4.1.6 Die Funktion der fachwissenschaftlichen Disziplinen für fachdidaktische Aufgabenstellungen besteht zum einen darin, dass in einem Schulfach nichts gelehrt werden darf, was wissenschaftlich nicht haltbar ist. Zum anderen - und das gilt natürlich in besonderem Maße für die Ökonomie - kommt im Bezug auf die Fachwissenschaft auch die Notwendigkeit zum Ausdruck, Schulwissen gegenwarts- und zukunftsbezogen zu vermitteln.

4.1.7 Fachwissenschaftliche Disziplinen berücksichtigen in ihrer Systematik i. d. R. keine komplexen Handlungssituationen in der Weise, wie sich diese dem lernenden Individuum in seiner Alltagswirklichkeit darbieten. Hierbei sind allerdings die Bemühungen in St. Gallen hervorzuheben, betriebswirtschaftliche Themen - aber auch ökonomische insgesamt - unter einer Systemperspektive zu erforschen. Dieser Ansatz hat sich sehr wohl auch in der deutschen Wirtschaftsdidaktik inzwischen durchgesetzt.

Es ist zu vermeiden, den Lernenden lediglich fertig geordnete Antworten der Wissenschaften auf existentiell gemeinte und auf konkrete Lebensprobleme hin zugeschnittene Fragen zu geben. Eine Fachdidaktik, die ausschließlich disziplinär verfährt und ihre Grenzen im Schulfach erblickt, kann zwar eine Rekonstruktion von Schulfächern und Disziplinen betreiben, aber nicht die der Wirklichkeit mit dem Ziel, die Handlungsfähigkeit der Lernenden zu fördern. Noch einmal: Diese Kritik trifft nicht die an einer Systemsicht ausgerichteten wirtschaftsdidaktischen Ansätze, in denen volks- und betriebswirtschaftliche Aspekte in ihrem politischen und sozialen Kontext zusammengeführt werden.

4.1.8 Vor dem Hintergrund fachdidaktischer Kriteriensätze können für den Lernenden auch solche Handlungsfelder bedeutsam sein, die noch gar nicht Gegenstand systematischer fachwissenschaftlicher Forschung gewesen sind. Damit ergeben sich einerseits neue Forschungsperspektiven für die Fachwissenschaft wie auch andererseits neue Herausforderungen für die Fachdidaktik, nämlich auf die fachwissenschaftliche Theoriebildung einzuwirken und eigenständig Problemfelder zu artikulieren.

4.1.9 Das Verhältnis zwischen fachwissenschaftlichen Disziplinen und einer Fachdidaktik kann nur dann angemessen erfasst werden, wenn die wissenschaftstheoretische Problematik nicht als unabhängig von der wissenssoziologischen interpretiert wird. Nach Kuhn (1967) lässt sich die Wissenschaftsentwicklung als ein sozialer Prozess interpretieren, der wenig gemeinsam hat mit einer linearen Kumulation "reiner" Erkenntnisse. Forschungsparadigmen sind zu erkennen an ihrer Verflochtenheit mit den jeweiligen Wert- und Zielvorstellungen einer "Scientific Community". Von daher kommt für den ökonomischen Bereich der Einbettung der Wirtschaftspädagogik (unter Einschluss der Wirtschaftsdidaktik), die zentral und fast ausschließlich die fachdidaktische Forschung im Bereich der Ökonomie (vor allem im Bereich der Sekundarstufe II) trägt, in die wirtschaftswissenschaftlichen Fakultäten eine besondere Bedeutung zu.

4.1.10 Eine Fachdidaktik der ökonomischen Bildung, die ihr Verhältnis zu fachwissenschaftlichen Disziplinen (hier den wirtschaftswissenschaftlichen Disziplinen) bestimmen will, hat dies in Auseinandersetzung mit den herrschenden Paradigmen der fachwissenschaftlichen Disziplinen zu bewerkstelligen.

Sie muss permanent hinterfragen, inwieweit das herrschende fachwissenschaftliche Paradigma eine bestimmte Sichtweise, ein bestimmtes Deutungsmuster von Welt nahelegt und dabei andere behindert, verhindert oder gar unterdrückt. Dabei ist immer auch auf die Notwendigkeit zu verweisen, dass fachdidaktische Forschung empirisch fundiert sein muss, um nicht mit den Begrenzungen hermeneutischer Sichtweisen sich um ihre praktische Wirksamkeit zu bringen.

4.2 Entwicklung eines Referenzsystems für ein Ziel-/Inhaltskonzept der ökonomischen Bildung

4.2.1 Die Entwicklung eines Referenzsystems für ein Ziel-/Inhaltskonzept der ökonomischen Bildung wird immer mit der Notwendigkeit zur Beschreibung von Gegenstandsbereichen konfrontiert. Damit verknüpft ist die Aufgabe, Kriterien zu entwickeln, die helfen, Entscheidungen über Ziele und Inhalte der ökonomischen Bildung im allgemeinbildenden Schulwesen zu treffen.

Die Gegenstandsbeschreibung hat nicht nur unmittelbare Auswirkungen auf die Konstruktion von Lehrplänen oder Rahmenrichtlinien, sondern wirkt ebenfalls zurück auf die Konstruktion von Studiengängen an den Hochschulen sowie auf die konzeptionelle Ausgestaltung von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen für Lehrkräfte, die eine neue Fakultas bzw. eine Erweiterungsqualifikation erwerben wollen. Die Gegenstandsbeschreibung hat auch Auswirkungen auf die Entwicklung von Fragestellungen zur fachdidaktischen Entwicklungsforschung, von Forschungsförderungsprogrammen bis hin zur inhaltlichen Denomination von Personalstellen für einen Studiengang Ökonomie.

Wesentlich ist: Die Bestimmung des Gegenstandsbereiches darf keinen statischen oder lediglich affirmativen Charakter haben, sondern muss gegenüber gesellschaftlichen, fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Weiterentwicklungen offen bleiben. Veränderte historische, wirtschaftliche oder gesellschaftliche Situationen erfordern auch die Modifikation von Zielen, Inhalten oder gar ihre Suspendierung gemäß dem didaktischen Auftrag eines Faches.

Vor dem Hintergrund der beschriebenen Schwierigkeiten für die Entwicklung eines Gegenstandsbereichs für die ökonomische Bildung wird mit folgenden Setzungen operiert:

(1) Ein Fach Ökonomie in allgemeinbildenden Schulen darf nicht als verkleinerte Volks- und Betriebswirtschaftslehre oder als lediglich vorberufliche Bildung missverstanden werden. In der heutigen Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft vollzieht sich die Identitätsbildung des Einzelnen wesentlich über seine Integration in das Wirtschafts- und Beschäftigungssystem (vgl. von Rosen 1998a, S. 52).

(2) Wie in Deutschland besonders die Diskussionen zur Arbeitslehre in der Sekundarstufe I gezeigt haben, gibt es offensichtlich keinen logischen Ableitungszusammenhang für ein Schulfach auf der Basis einer zentralen Kategorie (z. B. dem Arbeitsbegriff), einer einzelnen Fachdisziplin (z. B. der Volkswirtschaftslehre, Betriebswirtschaftslehre, Arbeitswissenschaft) oder des Verschnitts mehrerer Fachdisziplinen (z. B. wirtschaftswissenschaftliche, sozialwissenschaftliche, ingenieurwissenschaftliche Disziplin); denn selbst ein "Verschnitt" verlangt nach Offenlegung erkenntnisleitender Interessen und entsprechender Referenzpunkte. Die aktuelle Ausgestaltung des Faches Wirtschaftspädagogik mit seiner starken Betonung wirtschaftsdidaktischer Fragen belegt die Effektivität fachdidaktischer Forschung, sofern sie hinreichend empirisch fundiert ist (vgl. hierzu Deutsche Forschungsgemeinschaft 1990 und das hieraus entwickelte Schwerpunktprogramm "Lehr-Lern-Prozesse in der kaufmännischen Erstausbildung": Beck/Heid 1996; Beck/Dubs 1998).

(3) Die Wirtschaftspädagogik betont zur Zeit in hohem Maße die berufliche Ausrichtung der fachdidaktischen Forschung. Für den hier zur Diskussion stehenden Kontext ist es erforderlich, dass sie sich wieder verstärkt auf Kategorien konzentriert, die sich auf den Gegenstandsbereich eines Faches Ökonomie an allgemeinbildenden Schulen beziehen und den allgemeinbildenden Charakter eines Faches Ökonomie zu entfalten vermögen und zumindest einige der o. g. Problemzonen vermeiden:

4.2.2 Bei der Entwicklung eines Ziel-/Inhaltskonzepts für ein Curriculum Ökonomie wird von fünf zentralen Inhaltsfeldern des Ökonomieunterrichts ausgegangen, die für sich jeweils einen Themenblock bilden und an dieser Stelle lediglich mit einigen inhaltlichen Aspekten skizziert werden.

I Der private Haushalt im Wirtschaftsgeschehen:

Aspekte, wie z. B.

II Die Unternehmung als ökonomisches und soziales System und Aktionszentrum:

Aspekte, wie z. B.

III Wirtschaftsordnung als Institutionen- und Regelsystem:

Aspekte, wie z. B.

IV Die Funktion des Staates in einer marktwirtschaftlichen Ordnung:

Aspekte, wie z. B.

V Internationale Wirtschaftsbeziehungen:

Aspekte, wie z. B.

4.2.3 Das Regel- und Institutionengefüge einer Wirtschafts- und Gesellschaftsordnung bildet das Referenzsystem für die Entwicklung eines Ziel-/Inhaltskonzepts mit den in 4.2.2 skizzierten fünf zentralen Inhaltsfeldern:

(1) Für das Verständnis dieser Inhaltsfelder und das Verhalten der Akteure im Wirtschaftsgeschehen ist die Kenntnis des Regel- und Institutionengefüges einer Wirtschafts- und Gesellschaftsordnung erforderlich, d. h. derjenigen Regeln und Institutionen (Koordinationsmechanismen, Organisationen, Werte, Normen, Gesetze), die das wirtschaftliche Geschehen einer Volkswirtschaft und das Verhalten der einzelnen Akteure bestimmen.

(2) Des Weiteren geht es nicht nur um das isolierte Verständnis der Funktionen eines Sektors, z. B. der privaten Haushalte, in einer Volkswirtschaft, sondern auch gleichzeitig um das Verständnis seiner wirtschaftlichen Verknüpfungen mit den anderen Sektoren einer offenen Volkswirtschaft, d. h. in diesem Fall mit den Unternehmen, dem Staat und dem Ausland.

(3) Damit werden bei der Entwicklung eines Ziel-/Inhaltskonzepts nicht nur die Funktion eines einzelnen Sektors aus mikroökonomischer Perspektive, z. B. des privaten Haushalts oder eines einzelnen Unternehmens, thematisiert, sondern auch die entsprechenden volkswirtschaftlichen Aggregate (makroökonomische Perspektive) sowie die Verknüpfung der beiden Ebenen (mesoökonomische Perspektive).

(4) Mögliche Vertiefungen auf der Basis der fünf o. g. Inhaltsbereiche könnten beispielsweise die aus Abbildung 3 zu entnehmenden Themenstellungen sein.

Abbildung 3 in eigenem Fenster aufrufen: Ökonomische Inhaltsfelder und Unterrichtseinheiten im Fach Ökonomie der Sekundarstufe II

(5) Mit der Auflistung der Themenstellungen ist noch keine Vorentscheidung zur unterrichtsmethodischen Aufbereitung präjudiziert, sondern lediglich ein möglicher inhaltlicher Schwerpunkt signalisiert.

4.2.4 Die Grundeinheiten I bis V zeigen inhaltliche Aspekte auf, die zusammen mit den vertiefenden Themenstellungen zum jeweiligen Inhaltsfeld Gegenstände unterrichtlicher Auseinandersetzungen sein können (vgl. Abbildung 3: Begründungszusammenhang). Darüber hinaus sind Arbeitstechniken und ökonomische Erkenntnisweisen als eine "querliegende" Thematik zu den Inhaltsfeldern und vertiefenden Themenstellungen zu interpretieren. Diese eher methodische Akzentsetzung soll deutlich machen, dass im Sinne einer wissenschaftspropädeutischen Orientierung des Ökonomieunterrichts bei den Lernenden zugleich auch Analyseinstrumente und charakteristische Erkenntnisweisen zu entwickeln sind; damit würde ein wichtiger Beitrag zur Erlangung von Studierfähigkeit, einem zentralen Konstrukt gymnasialer Zielsetzung, geleistet (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister 1995).

Solche Arbeitstechniken und ökonomische Erkenntnisweisen sind z. B.:

Vor allem die Themen "Wirtschaftskreislauf und Volkswirtschaftliche Gesamtrechnung" und "Einführung in das betriebliche Rechnungswesen" wie auch "Einführung in Grundkonzepte der Kosten- und Leistungsrechnung" eignen sich als Analysewerkzeuge für die Auseinandersetzung mit betrieblichen und gesamtwirtschaftlichen Sachverhalten und damit für den Aufbau eines ökonomischen Systemverständnisses.

4.3 Fachdidaktische Anforderungen an die Entwicklung eines Referenzsystems für ein Ziel-/Inhaltskonzept

Das o. g. Referenzsystem (vgl. auch Bertelsmann Stiftung 1998; Kaminski 1996) hat weiteren fachdidaktischen Anforderungen zu entsprechen:

4.3.1 Die gewählte Vorgehensweise verspricht neben den entwicklungsstrategischen Aspekten auch aus fachdidaktischen Überlegungen deshalb ertragreich zu sein, weil die Auseinandersetzung mit ökonomischen Sachverhalten nicht in zeit-, raum- und institutionenlosen Welten geschieht. Vielmehr unterstützt eine höhere Transferqualität der erworbenen Einsichten die Kinder und Jugendlichen eher, sich mit der sie umgebenden aktuellen Wirtschaftswelt auseinanderzusetzen.

Darüber hinaus verspricht diese Vorgehensweise unter Anwendung ökonomischer Erkenntniskategorien im Sinne der Ökonomik als einer Erkenntnismethode auch die Einbeziehung z. B. der Wirtschaftsgeschichte, des Rechts und der Sozialpsychologie. Damit kann angeknüpft werden an neuere Theorieentwicklungen, z. B. die Neue Institutionenökonomik (vgl. Richter/Furubotn 1999) mit dem Property-Rights-Ansatz, das Transaktionskosten-Konzept, das Prinzipal-Agent-Theorem, die Ordnungsethik (vgl. Kaminski 1994, 1997a, 1997b, 1997c).

4.3.2 Jede Gegenstandsbeschreibung für die ökonomische Bildung muss ein offenes und dynamisches System bleiben. Das heißt, es muss die Grundlage bilden, sich den jeweiligen situativen Bedingungen anzupassen, ohne damit zugleich die Grundstruktur aufzugeben.

4.3.3 Die Form der skizzierten Gegenstandsbeschreibung macht es zwingend erforderlich, sich auf aktuelle wirtschaftliche Situationen einer Wirtschaftsordnung, z. B. die der Sozialen Marktwirtschaft, zu beziehen. Sie ist damit besser geschützt gegen eine schleichende Dogmatisierung.

4.3.4 Die hier dargestellte Gegenstandsbeschreibung der ökonomischen Bildung erlaubt es, ganzheitliche Denkansätze mit situationsorientierten Analysedimensionen (Konsumentensituation, Arbeitnehmersituation, Unternehmersituation usw.) zu verknüpfen.

4.3.5 Das unterlegte Menschenbild - in diesem Falle das ökonomische Verhaltensmodell - hilft, zu stärker empirisch fundierten Verhaltenseinschätzungen zu kommen, und reklamiert keine "heroischen" modelltheoretischen Verhaltensannahmen für wirtschaftliches Alltagshandeln (vgl. dazu das Konzept der eingeschränkten Rationalität, z. B. Simon 1976).

4.3.6 Der Grundcharakter der Gegenstandsbeschreibung stellt keine dogmatischen Verengungen dar, sondern enthält die Möglichkeit, an der Weiterentwicklung der fachwissenschaftlichen Diskussion zu partizipieren, ohne dass die Grundstruktur aufgegeben werden muss.

4.4 Zur Gestaltung von Lehr- und Lernsituationen für die ökonomische Bildung an allgemeinbildenden Schulen

4.4.1 Erfolgreiche Lehr- und Lernsituationen auf der Basis von Ziel-/Inhaltskonzeptionen zur ökonomischen Bildung im allgemeinbildenden Gymnasium lassen sich - diese Überzeugung hat sich zumindest für die kaufmännische Aus- und Weiterbildung durchgesetzt - über die Konstruktion, den Einsatz und die Evaluation komplexer Lehr-Lern-Arrangements gestalten; dabei kommen über die Koppelung mit curricularen Überlegungen zugleich mittel- und langfristige Perspektiven effektiven Unterrichtens in den Blick. Diese Konzepte sollten daher auch für die Entwicklung des Schulfaches Ökonomie an allgemeinbildenden Schulen genutzt werden. Das Konzept der Lehr-Lern-Arrangements wurde entwickelt, um in konstruktiver Weise sowohl Antworten auf Problemlagen des Unterrichts und der Ausbildung zu finden, wie sie sich aufgrund neuerer Entwicklungen im politisch-ökonomischen Bereich ergeben, als auch Forschungsfortschritte in der Kognitions- und Handlungspsychologie, der systemorientierten Betriebswirtschaftslehre sowie der Didaktik des Wirtschaftslehreunterrichts für die berufliche Aus- und Weiterbildung an den verschiedenen Lernorten in verschiedenen Institutionen zu nutzen. Viele solcher Lehr-Lern-Arrangements sind bereits lange bekannt: Planspiele, Fallstudien, Szenarien, Zukunftswerkstätten, Leittexte, Projekte, arbeitsanaloge Lernaufgaben, Lernbüros, Übungsfirmen etc. (als Übersichten vgl. Achtenhagen/John 1992; Flechsig 1996; Achtenhagen 1997; Kaiser/Kaminski 1999). Zu allen Zeiten wurden die Bedeutung und der Nutzen des Lernens mit diesen Verfahren hervorgehoben. Man kann "Wellen" ihrer Propagierung unterscheiden; dennoch aber sind sie kaum fester Bestandteil des Unterrichts geworden (vgl. u. a. Hage et al. 1985).

4.4.2 Dass sich die Diskussion jetzt in Richtung des expliziten und nachhaltigen Einsatzes dieser Verfahren verschoben hat, hängt mit einem tiefgreifenden Strukturwandel in der Wirtschaft zusammen, der sich - als Reaktion auf Globalisierungs- und Internationalisierungstendenzen, aber auch auf die zunehmende Nutzung der neuen Informations- und Kommunikationstechniken - in Änderungen betrieblicher Strukturen niederschlägt und unter den Überschriften der "Lean Production" oder des "Lean Management" zu systemischen Rationalisierungen geführt hat. Deren Umsetzung erfordert neue Qualifikationen und Kompetenzen, die im Rahmen eines Schulfaches Ökonomie an allgemeinbildenden Schulen auf jeden Fall berücksichtigt werden sollten. Wir brauchen mündige Bürger, die über ein reichhaltiges ökonomisches Wissen verfügen, das systemhaft und vernetzt aufgebaut und in politischen Auseinandersetzungen verfügbar ist.

4.4.3 Didaktische Forschungen zum Wirtschaftslehreunterricht haben gezeigt, dass man mit Hilfe der traditionell gegebenen Lehrbücher, Lehrpläne, Prüfungen, Unterrichtsdurchführungen, Lehrer-Schüler-Interaktionen und Lehrertheorien kaum in der Lage ist, die gewünschten Qualifikationen effektiv aufzubauen (vgl. als Zusammenfassungen Achtenhagen 1984; Reetz 1984; Tramm 1997). Kognitions- und handlungspsychologische Forschungen machen deutlich, in welchem Maße traditionelle Lehr-Lern-Prozesse "träges Wissen" erzeugen, das kaum auf außerschulische Situationen übertragbar ist (vgl. die Zusammenstellung bei Dörig 1994). Schließlich zeigen neuere betriebswirtschaftliche Arbeiten, dass organigrammorientierte, statische Sichtweisen innerhalb betriebswirtschaftlicher Konzepte den Aufbau eines Systemdenkens kaum stützen (vgl. Gomez/Probst 1987; Picot/Reichwald/ Wigand 1996; Picot/Dietl/Franck 1997).

4.4.4 Dieser Forschungsstand war mit ausschlaggebend dafür, dass die Diskussion um handlungsorientierten Unterricht und - damit zusammenhängend - um den Einsatz komplexer Lehr-Lern-Arrangements aktiviert wurde. Dabei ist diese Problematik im Zusammenhang mit der Entwicklung einer Didaktik der kaufmännischen Aus- und Weiterbildung zu sehen; denn sowohl für den Wirtschaftslehreunterricht an kaufmännischen Schulen als auch für die betriebliche Unterweisung ergeben sich neue Forschungsfragen:

(a) Wie sollten die Teillernziele eines Curriculums, wenn dieses als Sequenz komplexer Lehr-Lern-Arrangements konstruiert ist, aufeinander aufbauen, um das Lehrer- und Ausbilderverhalten zu unterstützen und den unabhängigen Lerner zu fördern?

(b) In welcher Form muss dieses Programm durch organisatorische/institutionelle Strukturen unterstützt werden?

(c) Welche Konsequenzen sind für die Aus- und Fortbildung der Lehrer und Ausbilder zu ziehen?

Zugespitzt lässt sich die folgende übergreifende Zielsetzung einer Didaktik des Wirtschaftslehreunterrichts formulieren: "Für unterrichtliches Handeln (im weitesten Sinne) gilt es, schlüssige Entscheidungshilfen bereitzustellen und diese im theoretischen Zusammenhang zu begründen. Eine solche handlungsorientierte Theorie hat anzugeben, welche Handlungen unter welchen Umständen von welchen Personen mit Aussicht auf welchen Erfolg ausgeführt werden können und sollten" (Achtenhagen 1984, S. 10).

Diese Argumentationsmuster sind für eine Konstruktion des Schulfaches Ökonomie an allgemeinbildenden Schulen aufzubereiten. Zugleich ist damit das didaktische Expertentum von Lehrerinnen und Lehrern angesprochen; auch unter der Voraussetzung, dass die Eigeninitiative und Selbständigkeit der Schülerinnen und Schüler als zentrale didaktische Zielsetzungen anzusehen sind (vgl. Metzger 1996), darf man nicht übersehen, dass die Lehrerinnen und Lehrer dafür bezahlt werden, Unterricht zu halten, und ein Gemeinwesen erwarten kann, dass Lehrerinnen und Lehrer auch entsprechend qualifizierte Fachleute sind, erfolgreiche Lehr- und Lernsituationen zu gestalten.

4.4.5 Daraus resultieren für uns konstruktive Aspekte, denen eine Didaktik des Schulfaches Ökonomie an allgemeinbildenden Schulen genügen sollte (vgl. Achtenhagen 1984; Achtenhagen/Tramm/Preiss/Seemann-Weymar/John/Schunck 1992; Tramm 1992) und die in zwei idealtypisch zu trennenden Schritten zu bearbeiten sind. Im ersten Schritt geht es um übergeordnete Kriterien für die fachdidaktische Konstruktion. Dazu gehören vor allem:

(a) Betonung von Planungsstrategien.

(b) Kontrolle der Planungsverfahren mit Hilfe von Kategorien, die innerhalb der allgemeinen Didaktik gewonnen werden, sich zugleich aber auch fachdidaktisch, psychologisch und fachwissenschaftlich begründen und legitimieren lassen.

(c) Betonung von mittel- und langfristigen Lehr- und Bildungszielen.

(d) Betonung der Entwicklung von Inhaltsstrukturen für längere Lehr-Lern-Sequenzen, d. h. auch Strukturieren und Umstrukturieren von Inhalten auf verschiedenen Niveaustufen.

(e) Betonung der Integration von Lernen, Denken, Handeln innerhalb der Unterrichtsprozesse.

(f) Betonung des Lernens und der Entwicklung der individuellen Schülerin/des individuellen Schülers in kognitiver, emotionaler, motivationaler und sozialer Hinsicht.

(g) Betonung der Ausbildung und der (permanenten) Weiterbildung des individuellen Lehrers/der individuellen Lehrerin - um sie als didaktische Experten zu qualifizieren.

(h) Betonung von pädagogisch akzentuierten Evaluationsverfahren, die der Vielfalt der Zielsetzungen gerecht werden.

Das heißt, dass in der Didaktik und in der Fachdidaktik Modelle zu entwickeln sind, die Komplexität repräsentieren, innerhalb eines komplexen Rahmens ablaufen und sich auf eine komplexe Zielstruktur beziehen. Genau diese Punkte werden auch für die Gestaltung eines "handlungsorientierten Unterrichts" reklamiert. Ausarbeitungen hierfür sollten in der Form komplexer Lehr-Lern-Arrangements erfolgen.

4.4.6 Diese analytisch gewonnenen Ergebnisse sowie die Arbeit an tragfähigen Lehr-Lern-Konzepten führen zur Betonung der Notwendigkeit, komplexe Lehr-Lern-Arrangements bzw. -Umgebungen so aufzugreifen, wie sie auf dem Markt sind, sie weiterzuentwickeln bzw. neu im Hinblick auf bestehende oder zu ändernde Curricula zu entwerfen. Auswertungen von Feldstudien sowie Umsetzungen der gegebenen wirtschaftsdidaktischen, psychologischen und ökonomischen Forschungsergebnisse lassen sich - als zweiter konstruktiver Schritt - in einem weiteren Kriterienkatalog zusammenfassen:

(a) Die Schülerinnen und Schüler sollen die Gelegenheit erhalten, in der Schule Erfahrungen mit komplexen ökonomischen Fakten und Problemen zu machen, die sich stimmig auf die Realität beziehen lassen.

(b) Das jeweilige Vorwissen der Schülerinnen und Schüler sollte explizit berücksichtigt werden.

(c) Der Unterricht sollte mit einer komplexen Ziel- und Inhaltsstruktur beginnen, die prinzipiell für den gesamten Unterricht in diesem Fach (aber auch fachübergreifend) als Advance Organizer dienen kann.

(d) Bei allen eingeführten Begriffen und Konzepten sollte die Erarbeitung des spezifischen Begriffsinhalts (Intension) in engem Zusammenhang mit der Zweckmäßigkeit bzw. Funktion dieses Begriffes erfolgen (Intention), und es sollten Hinweise auf den Umfang des Extensionsbereichs gegeben werden; hier liegt eine wesentliche Voraussetzung für eine erfolgreiche Dekontextualisierung.

(e) Die Lehr-Lern-Prozesse sollten handlungsorientiert angelegt sein und damit Raum für Aktivitäten und Aktionen der Schülerinnen und Schüler gewähren; die Wissensvermittlung sollte anhand sinnvoller und sinnstiftender Problemstellungen erfolgen.

(f) Unter dem Aspekt der Handlungsorientierung sollten Ziele und Inhalte anschaulich, d. h. verständnisfördernd, erscheinen, damit angemessene mentale Modelle aufgebaut werden können.

(g) Mit Hilfe der System- und Handlungsperspektive für die Lehr-Lern-Prozesse sollten Kasuistik und Systematik des Unterrichts in eine Balance gebracht werden.

(h) Der Unterricht sollte metakognitive Perspektiven ermöglichen; so sollte das "Lernen im Modell" um ein "Lernen am Modell" ergänzt werden, mit dessen Hilfe die Bedingungen, die Notwendigkeiten und die Restriktionen der Konstruktion der eingesetzten Lehr-Lern-Arrangements und der verwendeten Modelle thematisiert und reflektiert werden.

(i) Im Unterrichtsfortgang sollten auch schlecht definierte Probleme behandelt werden; hier bietet sich in besonderem Maße Teamarbeit an, die nicht nur aus der Erbringung additiver Teilleistungen besteht.

(j) Schließlich sollten innerhalb bzw. mit Hilfe der komplexen Lehr-Lern-Arrangements auch Aufgaben vorgegeben werden, wie sie im Rahmen der Wirtschaftspolitik (im weitesten Sinne) zu lösen sind.

4.4.7 Die Konstruktion und der unterrichtliche Einsatz komplexer Lehr-Lern-Arrangements werfen eine Reihe von Fragen auf:

(a) Die Konstruktion komplexer Lehr-Lern-Arrangements ist ein aufwendiger Prozess; dabei besteht die Gefahr, dass sich auf eine neue Weise ein nicht hinreichend vermitteltes Entwickler-Anwender-Verhältnis entwickelt, was optimale Umsetzungen erschwert oder gar konterkariert. Von daher sind Lehrerinnen und Lehrer frühzeitig an den Entwicklungen zu beteiligen, was weiteren Qualifizierungsbedarf begründet.

(b) Für die effektive Umsetzung der komplexen Lehr-Lern-Arrangements in den Unterricht benötigen die Lehrerinnen und Lehrer eine neue Qualität ihrer didaktischen Expertise. Von daher ist der Begriff Lehr-Lern-Arrangements bewusst gewählt; fasst man diese nämlich als "Selbstläufer" auf, ohne sie aktiv im Hinblick auf die Lernfortschritte zu begleiten, so sind die Lernergebnisse im Durchschnitt eher schlechter als bei einem gut geführten Frontalunterricht. Hier und bei dem notwendigen Erwerb didaktischer Expertise liegen die Wurzeln des heftigen Streits um Vorzüge bzw. Nachteile eines handlungsorientierten Unterrichts.

(c) Es ist noch unklar, in welchem Maße sich ganze Curricula als Sequenzen komplexer Lehr-Lern-Arrangements gestalten lassen. Vorschläge, wie sie zur Anchored Instruction (Cognition and Technology Group at Vanderbilt 1993) oder im Göttinger Ansatz (Achtenhagen 1996; Preiss/Tramm 1996; Preiss 1999) vorgelegt werden, sehen sich mit unterrichtspraktischen Einwänden konfrontiert (Dubs 1996a).

(d) Damit hängt auch die Frage zusammen, in welchem Maße alle Ziele und Inhalte im Rahmen von Lehr-Lern-Arrangements behandelt werden sollten bzw. wie durch gezieltes Lehrerhandeln auf ihren Einsatz vorzubereiten wäre (Dubs 1996b).

4.4.8 Alle diese Probleme verweisen auf die Notwendigkeit sorgfältiger und zugleich neuartiger Evaluationen. Die Arbeiten von Getsch 1990, Schunck 1993, Rebmann 1994, Fürstenau 1994, Weber 1994 und Schneider 1996 gehen hier neue Wege. Die Projekte des DFG-Schwerpunkts "Lehr-Lern-Prozesse in der kaufmännischen Erstausbildung" dokumentieren das weite Spektrum notwendiger Erhebungen (Beck/Heid 1996; Beck/Dubs 1998). Wenn die Curricula für das Schulfach Ökonomie an allgemeinbildenden Schulen entsprechend empirischen Forschungsergebnissen neu erarbeitet sind, dann wird sich der unterrichtspraktische Nutzen komplexer Lehr-Lern-Arrangements präziser bestimmen lassen. Die bisherigen Evaluationsergebnisse zeigen, wie erfolgreich mit ihnen Lehr- und Lernsituationen zu gestalten sind.

5. Zur Weiterentwicklung der ökonomischen Bildung

Für die Weiterentwicklung der ökonomischen Bildung im Gymnasium muss ein unauflösbarer Handlungszusammenhang gesehen werden zwischen den bildungspolitischen Rahmenbedingungen, dem schulischen Bedingungsfeld mit seinen schulformspezifischen Besonderheiten, der grundständigen Ausbildung von Lehrkräften an den Universitäten, dem System der Fort- und Weiterbildung sowie dem allgemeinen fachdidaktischen Diskussionsstand. Diese Aspekte können nur dann maximale Wirkung erzielen, wenn sie systematisch in Angriff genommen, d. h. gleichsam "aus einem Guss" gestaltet werden (vgl. von Rosen 1998b).

Die Abbildungen 1 und 2 listen wesentliche Einflussfaktoren auf bzw. Arbeitsschritte für die Weiterentwicklung der ökonomischen Bildung vor allem im Gymnasium auf. Dies geschieht, um die Komplexität des Handlungsfeldes zu zeigen und vor dem Irrglauben zu warnen, dass sich mit Einzelmaßnahmen nachhaltige Veränderungen erreichen ließen. Vielmehr soll deutlich werden, dass - wenn eine solide Etablierung der ökonomischen Bildung im Gymnasium angestrebt wird - es erforderlich ist, notwendige Einzelmaßnahmen in Schulen, Regionen und Bundesländern mit Initiativen von Institutionen und Organisationen zu gemeinsamen Handlungsstrategien zu verknüpfen.

Ein Wettbewerb sollte in der Suche nach dem besten Konzept bestehen, nicht in der Frage, ob ökonomische Bildung integraler Bestandteil von Allgemeinbildung zu sein hat oder nicht.

6. Zusammenfassung

(1) Die Weiterentwicklung der fachdidaktischen Grundlagen der ökonomischen Bildung kann u. E. nur gelingen, wenn die wissenschaftstheoretischen Grundlagen der Bezugsdisziplinen in Verbindung mit den curriculumtheoretischen Annahmen zur ökonomischen Bildung zwischen Fachwissenschaftlern und Fachdidaktikern kommunikationsfähig werden.

(2) Ökonomische Bildung wird sich nur dann etablieren lassen, wenn sie im Gymnasium als ein eigenständiges Fach Ökonomie im Sekundarbereich I und II im Pflicht- oder zumindest im Wahlpflichtbereich angeboten wird. Dies kann nur gelingen, wenn die Gegenstandsbereiche des Faches Grundlage der bildungspolitischen Argumentation und der entsprechenden Entscheidungen werden. Ökonomische Bildung wird nicht in wissenschaftlichen Diskussionszirkeln lebensfähig, sondern dadurch, dass Schülerinnen und Schüler, Eltern, Bildungspolitiker, Ministeriale, Unternehmer, Gewerkschaftler usw. ihren Beitrag und ihre Verantwortung für ein modernes Allgemeinbildungsprofil erkennen können - und zugleich dafür eintreten.

(3) Das Verständnis der ökonomischen Bildung als einem integralen Bestandteil von Allgemeinbildung erfordert, ein Gesamtkonzept für ökonomische Bildung von der Primarstufe bis zur Sekundarstufe II zu entwickeln. Dies bedeutet im Einzelnen:

(4) Die Reputation eines Faches ist immer auch von der Reputation derjenigen abhängig, die das Fach unterrichten. Ökonomische Bildung ist in vielen Bundesländern der Bereich mit den höchsten Anteilen fachfremd Unterrichtender. Die Etablierung ökonomischer Bildung in den Schulen muss daher von Qualifizierungskonzepten für Lehrkräfte begleitet werden (vgl. Everink/Leven 1999).

(5) An den Universitäten muss deshalb ein Lehramtsstudiengang für das Fach Ökonomie in der Sekundarstufe I und II eingeführt werden. Dazu sind Grundsatzentscheidungen der Kultusministerkonferenz erforderlich. Für die Sekundarstufe II bietet es sich an, die Erfahrungen aus der Ausbildung von Diplom-Handelslehrern der Studienrichtung II zu berücksichtigen. Bei dieser Studienrichtung werden zugleich nicht wirtschaftswissenschaftliche Doppelfächer wie Deutsch, Fremdsprache, Mathematik oder Sport auf Gymnasialniveau studiert.

(6) Zur Lehrerausbildung an den Universitäten sei angemerkt: Zentrale Bezugsdisziplinen für die Entwicklung eines Lehramtsstudienganges für allgemeine ökonomische Bildung sind die Wirtschaftswissenschaften, ohne dass dabei angrenzende Disziplinen wie Soziologie und Politologie ausgeblendet werden sollten. Die fachdidaktische Komponente sollte für die Sekundarstufe II nach Möglichkeit über die Wirtschaftspädagogik, sonst über die Wirtschaftsdidaktik sichergestellt werden. Für die Konsolidierung der ökonomischen Bildung ist auch eine engere Verzahnung zwischen der ersten und zweiten Phase der Lehrerausbildung zwingend. Dies hat nicht nur Konsequenzen für die Besetzung der Seminarleiterstellen, sondern auch für die inhaltliche Arbeit in den Ausbildungsseminaren. Es sollten Gesprächskreise zwischen der Hochschule und den Seminaren zur gegenseitigen Information über die Ziele, Inhalte und Methoden der Ausbildungen im Bereich der ökonomischen Bildung eingerichtet und institutionell verankert werden.

(7) Zur Unterstützung der Implementation der ökonomischen Bildung in die allgemeinbildenden Schulen sollte angestrebt werden, für Ökonomie-Lehrkräfte einen Fachverband zu organisieren, der sich sowohl inner- als auch außerhalb der Schulen für die Verbreitung des Ökonomieunterrichts engagiert.

Ein erster Schritt auf diese Zielsetzung hin könnte der Versuch sein, Initiativen zur Förderung und weiteren Etablierung der ökonomischen Bildung in der Bundesrepublik für eine Gesamtstrategie zu bündeln.

(8) In der Einleitung wurde auf die verschiedenen notwendigen Vorgehensweisen im Rahmen einer systemtheoretisch ausgerichteten Strategie verwiesen. Lehrplan- und Lernmaterialentwicklungen sowie die weiteren Entwicklungen komplexer Lehr-Lern-Arrangements zusammen mit den entsprechenden didaktisch-methodischen Strategien sind über entsprechende Entwicklungs- und Forschungsprojekte voranzutreiben.

(9) Die Verfasser sehen angesichts der vorliegenden Ergebnisse und der etablierten Ausbildungsstrukturen in vergleichbaren Studienrichtungen (vor allem im Bereich der Diplom-Handelslehrerausbildung) gute Bedingungen für eine rasche Umsetzung der in diesem Memorandum vorgestellten Zielsetzungen - sofern der entsprechende politische Wille gegeben ist.

7. Literaturverzeichnis

Achtenhagen, F. (1979). Einige Überlegungen zum gegenwärtigen Stand der Unterrichtswissenschaft. Unterrichtswissenschaft, 7, S. 269-282.

Achtenhagen, F. (1984). Didaktik des Wirtschaftslehreunterrichts. Opladen: Leske + Budrich, UTB.

Achtenhagen, F. (1996). Entwicklung und Evaluation ökonomischer Kompetenz mit Hilfe handlungsorientierter Verfahren - am Beispiel der Ausbildung zum Industriekaufmann/zur Industriekauffrau (Skizze eines Forschungsprojekts). In W. Seyd & R. Witt (Hrsg.). Situation - Handlung - Persönlichkeit. Kategorien wirtschaftspädagogischen Denkens. Festschrift für Lothar Reetz (S. 137-147). Hamburg: Feldhaus.

Achtenhagen, F. (1997). Berufliche Ausbildung. In F. E. Weinert (Hrsg.). Psychologie des Unterrichts und der Schule (S. 603-657). Göttingen et al.: Hogrefe.

Achtenhagen, F. & John, E. G. (Hrsg.) (1992). Mehrdimensionale Lehr-Lern-Arrangements - Innovationen in der Kaufmännischen Aus- und Weiterbildung. Wiesbaden: Gabler.

Achtenhagen, F., Tramm, T., Preiß, P., Seemann-Weymar, H., John, E. G. & Schunck, A. (1992). Lernhandeln in komplexen Situationen - Neue Konzepte der betriebswirtschaftlichen Ausbildung. Wiesbaden: Gabler.

Beck, K. & Heid, H. (Hrsg.) (1996). Lehr-Lern-Prozesse in der kaufmännischen Erstausbildung. Beiheft 13 zur Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Stuttgart: Steiner.

Beck, K. & Dubs, R. (1998). Kompetenzentwicklung in der Berufserziehung. Beiheft 14 zur Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Stuttgart: Steiner.

Bertelsmann Stiftung (1998). "Wirtschaft in die Schule!" Gütersloh: Bertelsmann.

Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1993). Anchored Instruction and Situated Cognition Revisited. Educational Technology, 33, pp. 52-70.

Deutsche Forschungsgemeinschaft (1990). Berufsbildungsforschung an den Hochschulen der Bundesrepublik Deutschland. Denkschrift. Weinheim, Basel, Cambridge, New York: VCH.

Dolch, J. (1965). Lehrplan des Abendlandes - Zweieinhalb Jahrtausende seiner Geschichte. (2. Aufl.) Ratingen: Henn.

Dörig, Roman (1994). Das Konzept der Schlüsselqualifikationen. Hallstadt: Rosch.

Dubs, R. (1996a). Komplexe Lehr-Lern-Arrangements im Wirtschaftslehreunterricht - Grundlagen, Gestaltungsprinzipien und Verwendung im Unterricht. In K. Beck, W. Müller, T. Deißinger & M. Zimmermann (Hrsg.). Berufserziehung im Umbruch. Festschrift für Jürgen Zabeck (S. 159-172). Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

Dubs, R. (1996b). Unterrichtsvorbereitung. (3. Aufl.) St. Gallen: Institut für Wirtschaftspädagogik an der Universität St. Gallen.

Everink, G. & Leven, F.-J. (1999). Kapitalmarkt und Börse. Dokumentation eines Pilotseminars des Deutschen Aktieninstituts e. V. und der Deutschen Börse AG im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Bonn.

Flechsig, K.-H. (1996). Kleines Handbuch didaktischer Modelle. Eichenzell: Neuland.

Fürstenau, B. (1994). Problemlösendes Handeln von Schülern im Planspielunterricht - eine explorative Feldstudie in der kaufmännischen Berufsfachschule. Wiesbaden: Gabler.

Getsch, U. (1990). Möglichkeiten der Förderung von betriebswirtschaftlichem Zusammenhangswissen - eine empirische Analyse mit Hilfe eines Unternehmensplanspiels. Berichte des Seminars für Wirtschaftspädagogik der Georg-August-Universität, Band 13. Göttingen.

Gomez, P. & Probst, G. J. B. (1987). Vernetztes Denken im Management. Bern: Schweizerische Volksbank.

Gonon, P. (Hrsg.) (1996). Schlüsselqualifikationen kontrovers. Aarau: Sauerländer.

Hage, K., Bischoff, H., Dichanz, H., Eubel, K.-D., Oehlschläger, H.-J. & Schwittmann, D. (1985). Das Methoden-Repertoire von Lehrern. Eine Untersuchung zum Schulalltag der Sekundarstufe I. Opladen: Leske + Budrich.

Hesse, H. (1987). Wirtschaft und Moral. Bursfelder Universitätsreden. Göttingen: Göttinger Tageblatt.

Kaiser, F.-J. (1979). Aktualisierte Darstellung der Grundkonzeptionen zur Arbeitslehre im Sekundarbereich I mit Synopse aller Lehrpläne nach vergleichbaren Kriterien. In Bundesminister für Bildung und Wissenschaft (Hrsg.). Arbeitslehre - Gutachten (S. 80-99). Bonn.

Kaiser, F.-J. (1997). Neue Aus- und Weiterbildungsmethoden - ein pluralistisches Methodenangebot in einer weithin monistischen Methodenpraxis. In D. Euler & P. F. E. Sloane (Hrsg.). Duales System im Umbruch. Eine Bestandsaufnahme der Modernisierungsdebatte (S. 319-343). Pfaffenweiler: Centaurus.

Kaiser, F.-J. (1999). Arbeitslehre. In F.-J. Kaiser & G. Pätzold (Hrsg.). Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik (S. 18-20). Bad Heilbrunn/ Obb.: Klinkhardt.

Kaiser, F.-J. & Kaminski, H. (1999). Methodik des Ökonomie-Unterrichts. (3. Aufl.) Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.

Kaminski, H. (1977). Grundlegende Elemente einer Didaktik der Wirtschaftserziehung. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.

Kaminski, H. (1990). Zum Verhältnis Fachdidaktik - Fachwissenschaft: allgemeine Didaktik aus der Sicht der ökonomischen Bildung und Erziehung. In R. Keck (Hrsg.). Fachdidaktik zwischen allgemeiner Didaktik und Fachwissenschaft (S. 252-271). Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.

Kaminski, H. (1994). Der Gegenstandsbereich der ökonomischen Bildung I/II. arbeiten + lernen/Wirtschaft, H. 14/15.

Kaminski, H. (1996). Ökonomische Bildung und Gymnasium - Ziele, Inhalte, Lernkonzepte des Ökonomieunterrichtes. Neuwied, Kriftel, Berlin: Luchterhand.

Kaminski, H. (1997a). Neue Institutionenökonomik und ökonomische Bildung. In K. P. Kruber (Hrsg.). Konzeptionelle Ansätze ökonomischer Bildung (S. 129-159). Bergisch-Gladbach: Thomas Hobein.

Kaminski, H. (1997b). Neue Institutionenökonomik in der ökonomischen Bildung (Teil 1). arbeiten + lernen/Wirtschaft, H. 27, S. 16-25.

Kaminski, H. (1997c). Neue Institutionenökonomik in der ökonomischen Bildung (Teil 2). arbeiten + lernen/Wirtschaft, H. 28, S. 16-25.

King, A. & Schneider, B. (1993). Die erste globale Revolution - Ein Bericht des Rates des Club of Rome. Frankfurt: Horizonte.

Klafki, W. (1991). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik - zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. (2. Aufl.) Weinheim, Basel: Beltz.

Kuhn, T. S. (1967). Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen. Frankfurt: Suhrkamp.

Metzger, C. (1996). Lern- und Arbeitsstrategien. Aarau: Sauerländer.

Picot, A., Reichwald, R. & Wigand, R. T. (1996). Die grenzenlose Unternehmung. (2. Aufl.) Wiesbaden: Gabler.

Picot, A., Dietl, H. & Franck, E. (1997). Organisation - Eine ökonomische Perspektive. Stuttgart: Schäffer-Poeschel.

Preiß, P. (1999). Didaktik des wirtschaftsinstrumentellen Rechnungswesens. München, Wien: Oldenbourg.

Preiß, P. & Tramm, T. (Hrsg.) (1996). Rechnungswesenunterricht und ökonomisches Denken. Wiesbaden: Gabler.

Rebmann, K. (1993). Komplexität von Lehrbüchern für den Wirtschaftslehreunterricht. Göttingen: Unitext.

Reetz, L. (1984). Wirtschaftsdidaktik. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.

Richter R. & Furubotn, E. G. (1999). Neue Institutionenökonomik. (2. Aufl.) Tübingen: Mohr, Siebeck.

Robinsohn, S. B. (1967). Bildungsreform als Revision des Curriculums. Neuwied: Luchterhand.

Rosen, R. von (1997). Chancengemeinschaft: Deutschland braucht die Aktie. München: Langen Müller/Herbig.

Rosen, R. von (1998a). Schulfach Wirtschaft: Fit machen für das Leben. trend, II. Quartal 1998, S. 50-55.

Rosen, R. von (1998b). Wir brauchen ein Schulfach Wirtschaft. Frankfurter Rundschau, 25.3.1998, S. 24.

Schneider, D. (1996). Lernbüroarbeit zwischen Anspruch und Realität - Untersuchung zur Theorie und Praxis der Lernbüroarbeit an kaufmännischen Schulen unter fachdidaktischem Aspekt. Band 24 der Berichte des Seminars für Wirtschaftspädagogik der Georg-August-Universität. Göttingen.

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (1995). Weiterentwicklung der Prinzipien der gymnasialen Oberstufe und des Abiturs. Kiel: Schmidt & Klaunig.

Schunck, A. (1993). Subjektive Theorien von Berufsfachschülern zu einem planspielgestützten Betriebswirtschaftslehre-Unterricht. Band 19 der Berichte des Seminars für Wirtschaftspädagogik der Georg-August-Universität. Göttingen.

Simon, H. (1976). Administrative behaviour. (3rd ed.) New York: Macmillan.

Tramm, T. (1992). Konzeption und theoretische Grundlagen einer evaluativ-konstruktiven Curriculumstrategie - Entwurf eines Forschungsprogramms unter der Perspektive des Lernhandelns. Band 17 der Berichte des Seminars für Wirtschaftspädagogik der Georg-August-Universität. Göttingen.

Tramm, T. (1997). Lernprozesse in der Übungsfirma. Habilitationsschrift. Göttingen: Georg-August-Universität.

Weber, S. (1994). Vorwissen in der betriebswirtschaftlichen Ausbildung. Wiesbaden: Gabler.


ISBN 3-9805395-9-8

Zurück zur Übersicht

 

 (c) 2000 sowi-online e.V., Bielefeld  Konzeption und Redaktion: Reinhold Hedtke  Verantwortlich für diese Seite: Reinhold Hedtke  WWW-Präsentation: Norbert Jacke  Bearbeitung: Martin Freisen  Veröffentlichungsdatum: 29.07.2000  Redaktionelle Korrekturen: 04.09.2001  URL des Dokuments: http://www.sowi-online.de/reader/oekonomie/memorand.htm