Im Rahmen der Umstellung auf eine neue Steuerung im deutschen Bildungswesen wird die herkömmliche Inputorientierung um Elemente der Outputkontrolle ergänzt. Die Entwicklung von Standards und die Überprüfung der Standarderreichung sind zentrale Elemente in diesem bildungspolitischen Reformprozess. Bildungsstandards – so die Hoffnung – können den Lernenden ebenso wie den Lehrenden Orientierung stiften, indem sie Transparenz über die erwarteten Leistungen herstellen. Sie sind – für alle gleichermaßen verbindliche – Zielvorgaben. Damit fördern sie nicht nur den pädagogischen Zielsetzungsprozess, sondern sorgen darüber hinaus auch für ein Mindestmaß an Gleichheit der Abschlüsse und schützen vor Beliebigkeit.

Die Deutsche Gesellschaft für Ökonomische Bildung (DeGöb) hat im Mai 2004 ein Kompetenzmodell und – darauf aufbauend – abschlussbezogene Bildungsstandards für die ökonomische Bildung für den mittleren Schulabschluss veröffentlicht. Damit liegt ein erster Entwurf vor, der all die Unterrichtsfächer auf den bildungspolitischen Paradigmenwechsel von der Input- zur Outputsteuerung vorbereiten soll, in denen die ökonomische Bildung curricular verankert ist.

Insbesondere vor dem Hintergrund der aktuellen deutschlandweiten Studienreformen stellt sich nun auch die Frage, ob und wie Standards für die Lehrerbildung definiert werden können. Zur Auseinandersetzung mit dieser Fragestellung im Rahmen der ökonomischen Bildung hat sich im Anschluss an die DeGöb–Jahrestagung im März 2005 auf Initiative von Andreas Fischer eine Arbeitsgruppe gebildet, deren Aufgabe es ist, einen Entwurf für ein Memorandum "Lehrerausbildung und ökonomische Bildung im BA und MA" zu erarbeiten(2). In einem solchen Memorandum ist unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen des Bolognaprozesses und der bildungstheoretischen Zielsetzungen einer ökonomischen Bildung die Frage zu beantworten: Was sollen Lehramtsstudierende in der ökonomischen Bildung am Ende ihres Studiums wissen und was sollen sie können? Mit anderen Worten: Lassen sich – auch über die Grenzen von Bundesländern hinweg – Standards formulieren, denen eine professionelle Ausbildung von Lehrkräften der ökonomischen Bildung folgen sollte? Um die Auseinandersetzung mit dieser Fragestellung geht es in dem vorliegenden Diskussionsbeitrag.

Vorweg vier grundsätzliche Anmerkungen:

• Die Möglichkeit, sich zu Standards der Lehrerbildung äußern zu können, verführt dazu, Schule, Unterricht und Lehrerbildung neu erfinden zu wollen (vgl. z.B. DIHK 2005). So sehr dies manchmal angebracht erscheint – dies ist nicht unser Anliegen. Ansätze für Standards in unserem Beitrag haben nicht die Veränderung der Schulorganisation zur Voraussetzung. Sie beziehen sich auf eine Lehrerbildung in gestufter Form (Bachelor– und Masterstudiengänge), die in Deutschland in naher Zukunft die Regel sein wird.
• Standards in der Lehrerbildung orientieren sich an Kompetenzen, die eine Lehrkraft haben sollte. Da die Lehramtsausbildung in Deutschland in zwei Phasen verläuft (Universität bzw. Hochschule sowie Vorbereitungsdienst(3)), verbinden sich die erwünschten Kompetenzen sinnvollerweise mit dem ‚fertigen' Lehrer nach der zweiten Phase. Dennoch erscheint es insbesondere aus praktischen Überlegungen heraus sinnvoll, beide Ausbildungsphasen, die vielfach institutionell getrennt voneinander ablaufen, unter dem Gesichtspunkt der Standardsetzung gesondert zu betrachten (vgl. dazu auch Terhart 2002). Unsere Vorschläge für Standards beziehen sich daher allein auf die universitäre Ausbildung der ersten Phase und verbinden sich mit dem Status der werdenden Lehrkräfte, so wie sie von den Universitäten und Hochschulen an die Studienseminare und Schulen als Träger der zweiten Ausbildungsphase übergeben werden. Diese erste Phase enthält neben den erziehungswissenschaftlichen und ersten schulpraktischen Elementen fachwissenschaftliche und fachdidaktische Bestandteile.
• Die Frage, was ein Lehrer können soll, ließe sich ganz einfach beantworten: er soll in der Lage sein, Lehr–Lern–Prozesse zu initialisieren, die Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, die mit der Schulbildung angestrebten Kompetenzen und Bildungsstandards zu erreichen. Diese Feststellung ist zwar richtig, sie hilft jedoch für sich genommen nicht wirklich weiter, denn sie sagt noch nichts darüber aus, welche konkreten Kompetenzen eine Lehrkraft in ihrer Ausbildung erwerben und welche Standards sie erreichen sollte. Aus diesem Grund gibt es in dem vorliegenden Papier auch keine direkten Bezüge oder Verweise bspw. zu den DeGöb–Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss.
• Im Zuge der Umstellung auf konsekutive Lehramtsstudiengänge gibt es in der Lehrerbildung unterschiedliche Studienstufen (BA/MA) mit wiederum unterschiedlichen Modellen (zwei gleichberechtigte Fächer/ Major–Minor) und unterschiedlichen Lehramtsabschlüssen (nach Schulstufen bzw. nach Schulformen). Der vorliegende Vorschlag versteht sich als ein Versuch, einheitliche Bildungsstandards für ein Lehramtsstudium in der ökonomischen Bildung vorzulegen. Es wird noch zu klären sein, ob diese einheitlichen Standards spezifischer Modifikationen bedürfen, ob zum Beispiel unterschiedliche Varianten für die Sekundarstufe I und für die Sekundarstufe II konzipiert werden müssen.

Im Folgenden sollen zunächst die hochschulpolitischen und die bildungstheoretischen Rahmenbedingungen für die Konzeption von Standards für die Lehrerbildung in der ökonomischen Bildung dargelegt werden. Daran anknüpfend stellen wir unseren Entwurf dar und erläutern die sich daraus ergebenden Konsequenzen für die Konzeption von Studiengängen. Abschließend veranschaulichen wir die theoretischen Ausführungen exemplarisch an dem in Münster bereits akkreditierten Bachelor ‚Ökonomik' und den dazu geplanten Masterstudiengängen.

Bundesweit werden in den Hochschulen und Universitäten umfangreiche, insbesondere personelle Ressourcen für die Einführung eines Systems gestufter Studiengänge beansprucht. Die ersten Modellversuche laufen und diverse Bachelorstudiengänge sind bereits akkreditiert. Auch wenn der Studienreformprozess von mannigfacher Kritik begleitet wird (vgl. z.B. van Lith 2005), so birgt er für die Einführung von Bildungsstandards in der Lehrerbildung eine große Chance. Die Standards müssen nicht nachträglich in bestehende Studiengänge implementiert werden, sondern können bei der Neukonzeption von Lehramtsstudiengängen, also bereits in deren Entwicklungsphase, Berücksichtigung finden. Durch die Stärkung fachwissenschaftlicher Studienanteile in der Bachelorphase kann eine solide und systematisch aufeinander aufbauende fachliche und fachdidaktische Lehramtsausbildung sichergestellt werden. Dies impliziert umgekehrt, dass die durch die aktuelle Studienreform gegebenen Rahmenbedingungen bei der Entwicklung von Standards mitzudenken sind.

Die aktuelle Studienreform in den deutschen Universitäten und Hochschulen ist Bestandteil des europaweiten Bologna–Prozesses und im Wesentlichen gekennzeichnet durch die Einführung eines Systems vergleichbarer Abschlüsse (sechssemestriger Bachelor mit einem Workload von 180 Leistungspunkten/ viersemestriger Master mit einem Workload von 120 LP/ Ausstellung eines Diploma Supplement etc.), durch die Einführung eines Studiensystems, das sich im Wesentlichen auf zwei Hauptzyklen stützt (konsekutive Studiengänge/ Polyvalenz), durch die Einführung eines Leistungspunktesystems, durch die Modularisierung des Veranstaltungsangebotes und durch die Förderung der internationalen Mobilität in und nach dem Studium, der europäischen Zusammenarbeit sowie der erforderlichen europäischen Dimension im Hochschulbereich (vgl. Bologna–Deklaration vom 19.06.1999).

In Bezug auf die Lehrerbildung ist die geforderte Polyvalenz des Bachelorabschlusses der strittigste und mit den meisten Herausforderungen verbundene Aspekt im Rahmen dieser Studienreform (vgl. z.B. Tramm 2001). Den Lehramtsabschluss innerhalb eines Systems polyvalenter Studiengänge zu verankern, hat zur Folge, dass die Inhalte des Bachelorstudiums für mehr bzw. auch anderes als den Lehrerberuf qualifizieren müssen. Dies bedeutet, dass Lehramtsspezifisches eben nicht im Vordergrund der Bachelorausbildung stehen kann. Dies legt eine weitgehende Aufteilung der fachwissenschaftlichen und fach– sowie allgemeindidaktischen Studienanteile auf die beiden Studienstufen nahe und impliziert gleichsam den Ausstieg aus einer grundständigen Lehramtsausbildung. In der Bachelorphase findet vor allem die fachwissenschaftliche Ausbildung statt. Angesichts der mit dem Bachelorabschluss angestrebten Polyvalenz bedeutet dies, dass sich fachwissenschaftliche Studieninhalte sowohl an den Bedürfnissen späterer Lehrkräfte orientieren als auch eine möglichst breite und anschlussfähige fachwissenschaftliche Grundlage legen müssen. Erst der Master schließt mit einem für das Lehramt qualifizierenden Abschluss ab. Damit wird auch dem sachlogischen Zusammenhang von Inhalt und Methodik Rechnung getragen: Inhalte beziehen sich auf das "was?", Methodik auf das "wie?". Letztere ist sachlogisch nachzulagern.

Ein solches Modell polyvalenter Lehramtsstudiengänge wird innerhalb der Bildungswissenschaften kontrovers diskutiert. Kernpunkte der Kritik am polyvalenten BA/MA–Modell sind zum einen didaktisch–pädagogische Bedenken, die eine professionelle Ausbildung von Lehrkräften nur im Rahmen von grundständigen Lehramtsstudiengängen gewährleistet sehen. Zum anderen sind dies organisatorische Probleme der Vereinbarkeit eines Lehramtsstudiums mit anderen universitären Studienabschlüssen, denn Lehramtsstudiengänge sind aufgrund staatlicher Rahmenvorgaben und der Bündelung verschiedener Fächer innerhalb eines Studienganges schon immer schwer mit anderen Studiengängen vereinbar gewesen.

Wir halten gleichwohl die Umstellung der Lehramtsstudiengänge auf ein konsekutives Studienmodell für einen richtigen und zukunftsfähigen Weg. Vor allem drei Gründe sprechen u.E. für eine solche Reform: Erstens birgt die Einführung polyvalenter Bachelorstudiengänge für die Studierenden den Vorteil der internationalen Mehrwertigkeit (Vergleichbarkeit, Austauschbarkeit von Studienelementen etc.) und der Vielfalt an Studienoptionen. Verzichtet man auf Polyvalenz, dann verzichtet man auch auf diese Vorzüge. Zweitens würden eigenständige Lehramtsstudiengänge in einem System gestufter Studiengänge an den Hochschulen zunehmend an den Rand gedrängt, wenn sie zwar formal gestuft angeboten würden, Polyvalenz in der Bachelorphase dabei jedoch faktisch ignoriert würde. Ein Ausstieg aus ‚echten' BA/MA–Modellen wäre vorprogrammiert, wenn spezielle BA–Abschlüsse lediglich für das Lehramt qualifizieren. Drittens ist auch für ein Lehramtsstudium das fachwissenschaftliche Studium die unverzichtbare Basis, sodass mit einem eher fachwissenschaftlichen Bachelor und einem nachgelagerten (fach–) didaktischen Lehramtsmaster ein systematischer Studienaufbau gewährleistet werden kann. Dass dies nicht nur eine wissenschaftstheoretische Position, sondern auch ein konkretes Anliegen von Lehrkräften aus der Schule ist, belegt die Kritik der Lehrerverbände an der geplanten Studienreform in Rheinland-Pfalz (vgl. Philologenverband 2002).

Neben den Rahmenbedingungen, die durch die Umstellung der Lehrerbildung auf BA/MA–Studiengänge gesetzt sind, steht die ökonomische Bildung vor besonderen Herausforderungen, wenn es darum gehen soll, Standards für die Lehrerbildung zu entwickeln.

Die oben beschriebenen Bildungsstandards sollten nun den Ausgangspunkt für die inhaltliche Gestaltung der ökonomischen Anteile – gemeint sind hier fachwissenschaftliche und fachdidaktische Studienanteile – der Lehrerausbildung bilden. Sie sind im Rahmen von BA/MA–Studiengängen bei der Konzeption und Beschreibung von Modulen zu berücksichtigen. Dadurch werden die Zusammenhänge zwischen dem Input (zu studierende Module) und dem erwarteten Output (Standards) deutlich. Aufgrund der Besonderheiten der ökonomischen Bildung, die in die verschiedensten Unterrichtsfächer und Studiengänge integriert stattfindet (vgl. Abschnitt 2.1), schlagen wir eine Aufteilung in Pflicht– und Wahlpflichtanteile vor. Dadurch können die Module präzise formuliert werden, aber gleichsam eine flexible Ausgestaltung vor Ort ermöglichen. Versucht man dies für ein Basiscurriculum für die ökonomische Bildung in der Lehrerbildung zu konkretisieren, so kann man sich den zu vermittelnden Studieninhalten von zwei Seiten her nähern: Zum einen von den Notwendigkeiten einer systematisch aufgebauten Wissenschaft her, die bestimmte Grundvoraussetzungen für die Auseinandersetzung mit ökonomischen Fragestellungen verlangt. Zum anderen von den als zukunftsbedeutsam identifizierten und als solche in schulischen Curricula verankerten Themenfeldern. Aus einem solchen Zugang, der Lehrkräften die Bearbeitung von für die Gestaltung der Gesellschaft relevanten Fragestellungen auf einer soliden fachwissenschaftlichen Grundlage erlaubt, lässt sich folgende Grobstruktur eines Basiscurriculums ableiten.

 

Das IÖB Münster bietet ab dem Wintersemester 2005/ 2006 im Rahmen eines Zwei–Fach–Bachelors (Studium zweier gleichwertiger Fächer) den Studiengang Bachelor Ökonomik an. Dieser ist die Grundlage für die Nachfolge der Studienfächer Magister–Nebenfach Wirtschaftspolitik, Lehramt Sek. II Sozialwissenschaften und Lehramt BK Wirtschaftslehre/ Politik sowie für den neu einzurichtenden Studiengang "Wirtschaftswissenschaft (berufliche Fachrichtung)" für das Lehramt am Berufskolleg.

Der Bachelor Ökonomik hat einen Umfang von 80 Leistungspunkten und besteht aus einem Kernanteil von 50 Leistungspunkten sowie einem Wahlpflichtteil im Umfang von 30 Leistungspunkten.(5) Dieser Wahlpflichtteil dient der individuellen Profilbildung der Studierenden und kann auch für die Vorbereitung eines späteren Masterstudiums, das zum Lehramt führen soll, genutzt werden. Je nach angestrebtem Lehramt können dazu verschiedene Wahlpflichtmodule auch anderer Fakultäten und Fachbereiche studiert werden, die in zum Lehramt führenden Masterstudiengängen vorausgesetzt und dort durch weitere Studien vertieft werden.

Der Kernanteil des BA Ökonomik sieht innerhalb von drei Studienjahren das Studium von fünf Pflichtmodulen vor:

• Pflichtmodul 1: Grundmodul – Einführung in die Wirtschaftswissenschaft
• Pflichtmodul 2: Mikroökonomische Grundlagen
• Pflichtmodul 3: Makroökonomische Grundlagen
• Pflichtmodul 4: Ausgewählte Felder der Wirtschaftspolitik
• Pflichtmodul 5: Abschlussmodul – Vertiefung Wirtschaftstheorie und –politik

Es sei an dieser Stelle betont, dass in Münster diese fachwissenschaftlichen Grundlagen nicht in gemeinsamen Veranstaltungen mit den (ehemaligen) Diplomstudierenden, sondern in eigenen Veranstaltungen erworben werden. Diese weisen nach Tradition des IÖB Münster einen besonderen problem– und adressatenorientierten Zugang auf.

Nach eigener Wahl können die Studierenden den Kernanteil durch verschiedene dafür ausgewiesene Wahlpflichtmodule im Umfang von 30 Leistungspunkten ergänzen. Zur Vorbereitung auf ein zukünftiges Lehramtsstudium (in der Masterphase) können dazu auch Module der Politikwissenschaft und der Soziologie angewählt werden, da diese Disziplinen in Nordrhein–Westfalen gemeinsam mit der Ökonomie das Schulfach Sozialwissenschaften bilden (vgl. untenstehende Abbildung). Unabhängig von der Wahl der Wahlpflichtmodule lautet der Studienabschluss Bachelor Ökonomik. Es wird der Titel eines Bachelor of Arts verliehen. Das Diploma Supplement weist die individuellen Pflicht– und Wahlstudien aus. Auf diese Weise wird die Polyvalenz des Studiengangs garantiert. Möglich sind mit dem BA Ökonomik sowohl ein Berufseinstieg als auch ein fachliches oder lehramtsbezogenes Masterstudium.

(1) Für zahlreiche Anmerkungen und konstruktive Kritik danken wir Prof. Dr. Gerd–Jan Krol/ IÖB Münster.

(2) Wir danken den Teilnehmerinnen und Teilnehmern des Lüneburger Workshops für Anregungen und Kritik.

(3) Die Notwendigkeit der häufig so genannten "dritten Phase" – der Lehrerfortbildung – sei damit in keiner Weise bestritten. Sie ist ein unverzichtbares Element der Berufsbiographie von Lehrerinnen und Lehrern. Wir halten jedoch in diesem Zusammenhang die Formulierung von Standards für die Lehrerfortbildung aus pragmatischen Gründen für nachrangig und möglicherweise aus denen für die erste Phase ableitbar.

(4) Um eventuelle Missverständnisse zu vermeiden erscheint es gelegentlich notwendig zu sein darauf hinzuweisen, dass auch eine sich auf die Erkenntnisse der Fachwissenschaft beziehende ökonomische Bildung keine Bildungsziele vorgeben will und kann.

(5) Darüber hinaus werden ein zweites Fach im Umfang von 80 Leistungspunkten sowie allgemeine Studien im Umfang von 20 Leistungspunkten studiert, so dass der BA insgesamt 180 Leistungspunkte aufweist.

Text im Literaturverzeichnis bitte absatzweise mit dem p-tag versehen. Konvention:

Böttcher, W. (2005): Outputsteuerung im Bildungswesen: Vorgaben und Ergebnissicherung, in: Brägger, G.; Buher, B.; Landwehr, N. (Hrsg.): Schlüsselfragen zur externen Schulevaluation. Bern, S. 111-125.

DIHK (Hrsg.) (2005): Lehrer sein heißt, Kindern Flügel zu verleihen. Lehrer in Deutschland im Jahr 2015 – eine Vision. Berlin. (http://www.dihk.de/inhalt/download/reformvorschlaege_lehrerbildung.pdf).

GFD (2004): Kerncurriculum Fachdidaktik. Orientierungsrahmen für alle Fachdidaktiken. Kiel.

Hedtke, R. (2005): Zwischen Integration und Vervolkswirtschaftlichung. "Sozialwissenschaft/Wirtschaft" als Exempel für ökonomische Hegemonie und fachdidaktische Defizite. In: Politisches Lernen 1-2/05, S. 5-16.

Klieme, E. u.a. (2003): Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Bonn.

KMK (2004): Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004.

Krol, G.–J. (2001): "Ökonomische Bildung" ohne "Ökonomik". In: Fischer, A. u.a. (Hrsg.): Journal für Sozialwissenschaften und ihre Didaktik. Schwalbach, Jahresband 2001. S. 20-28. (http://www.sowi-online.de/journal/2001-1/krol.htm).

Krol, G.–J. (2004): Kultur der Selbständigkeit und Schule. In: Unterricht Wirtschaft 04/2004. Velber, S. 57-61.

Kruber, K.– P. (2000): Kategoriale Wirtschaftsdidaktik – der Zugang zur ökonomischen Bildung. In: Gegenwartskunde, Heft 3/ 2000, S. 285-295.

Kaminski, H. (2002): Zur Diskussion der ökonomischen Bildung als Fach oder als Integrationsaufgabe. In: Unterricht Wirtschaft, Heft 12, 4. Quartal 2002, S. 4-10.

Maag Merki. K. (2005): Wissen, worüber man spricht. Ein Glossar. In: Standards. Unterrichten zwischen Kompetenzen, zentralen Prüfungen und Vergleichsarbeiten. Jahresheft des Friedrichverlags, S. 12-13.

Oelkers, J. (2005a): Welches Wissen braucht die Praxis? Vortrag auf dem Arbeitstag der Praxislehrkräfte der Pädagogischen Hochschule Thurgau am 8. September 2005 in Kreuzlingen. (http://www.paed-work.unizh.ch/ap/downloads/oelkers/Vortraege/202_KreuzlingenLAB.pdf).

Oelkers, J. (2005b): Standards in der Lehrerbildung und Folgen für die Organisation. Vortrag im Studienseminar für das Lehramt der Primarstufe Solingen am 16. September 2005. (http://www.paed-work.unizh.ch/ap/downloads/oelkers/Vortraege/202_SolingenLAB.pdf).

Philologenverband (2002): Grundlegende Veränderungen der Lehrerbildung in Rheinland–Pfalz geplant – Pläne absolut inakzeptabel. Gelber Brief des Philologenverbandes vom 08.04.2002. (http://www.philologenverband.de/Publikationen/briefe/20020408/rechts_frameset.htm).

Retzmann, T. (2005): Nationale Standards für die ökonomische Bildung – Theoretische Grundlagen und offene Forschungsfragen. In: Weitz, B. (Hrsg.): Standards in der ökonomischen Bildung. Bergisch Gladbach, S. 51-72.

Schlösser, H.J.; Weber, B. (1999): Wirtschaft in der Schule – Eine umfassende Analyse der Lehrpläne für Gymnasien, Hrsg. v. Bertelsmann Stiftung; Heinz Nixdorf Stiftung; Ludwig–Erhard–Stiftung. Gütersloh.

Terhart, E. (2002): Standards für die Lehrerbildung. Münster.

Tramm, T. (2001): Polyvalenz oder Professionalisierung – die Quadratur des Kreises? Hamburg.

Van Lith, U. (2005): Bologna–Prozess – Anstoß zu leistungsfähigen Hochschulen? In: HWWA Wirtschaftsdienst. 07/2005. S. 445-454.

Die fachwissenschaftliche Grundlegung erfolgt im Bachelor–Studium. Bereits hier müssen fachbezogene Reflexions– und Kommunikationskompetenzen grundgelegt werden.

Der Studiengang Master of Education baut als spezifischer Lehramtsstudiengang darauf auf. Neben einer Vertiefung der wirtschaftswissenschaftlichen Kenntnisse sind auch im Bereich der Fachdidaktik grundlegende Kenntnisse zu vermitteln. Diese grundlegende Wissensvermittlung (bspw. über Bildungstheorie, Entwicklungslinien und Konzeptionen der Fachdidaktik etc.) kann in Vorlesungen und Seminaren effizient geleistet werden. Spezifisch für das Lehramtsstudium sind Projektseminare und integrative Projekte.

Ein besonderes Anliegen eines reformierten Lehramtsstudiums ist die Überwindung der getrennten Vermittlung von Fachinhalten und Didaktik. Diesem Anliegen dienen Projektseminare. Sie werden konzipiert als Fachseminare mit didaktischem Bezug und dienen eben dieser Verknüpfung von Fachwissenschaften und Fachdidaktik. An konkreten Themenfeldern (bspw. Der Staat in der Wirtschaft, Die Europäsche Integration, Geld und Währung oder Net–Economy, Arbeitsmarkt und Strukturwandel) werden fachwissenschaftliches Wissen und fachdidaktische Überlegungen zu konzeptionellen Entwürfen zusammengeführt (Bildungsbedeutsamkeit, Lebenssituationsbezug, methodische Überlegungen, Arbeitsmaterialien etc.). Das Projektergebnis kann z.B. in einem fachdidaktisch aufbereiteten Materialangebot "für die Hand des Lehrers" zu einem bestimmten Themenfeld bestehen.

Das Integrative Projekt zielt auf die Verbindung von Lernen an der Universität und Praxis an Schulen und in Betrieben. Die bisherige Studienorganisation lässt sich in etwa wie folgt beschreiben: Die Studierenden besuchen über den Zeitraum eines Semesters ein fachdidaktisches Seminar, in dem verschiedene Lerninhalte mit Hilfe von Unterrichtsvorbereitungen konkretisiert werden. Die Studierenden lernen hier, wie bestimmte fachliche Inhalte aufbereitet und vermittelt werden. Das in den Semesterferien anschließende Praktikum hat zu dieser inhaltlichen Vorbereitung meist keinerlei Verbindung. Eine oder zwei Wochen lang hospitieren die Praktikanten im Unterricht, unterrichten eventuell selbst die eine oder andere Stunde aus dem laufenden Unterrichtsplan – ohne Begleitung oder Hilfe seitens der Universität. Auf dieser praktischen Erfahrung aufbauend wird ein Praktikumsbericht geschrieben, der bei dem Dozenten des besuchten Seminars eingereicht wird. Dieser steht nun ebenfalls vor der Situation, dass er einen Bericht über eine Phase lesen und bewerten muss, die er nicht mitverfolgen und begleiten konnte. Es besteht also ein doppelter Bruch in der Organisation der Fachpraktika. Hinzu kommt, dass beide Institutionen hinsichtlich des Personals und organisatorisch völlig unverbunden nebeneinander stehen. Diese für eine nachhaltige Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern äußerst ungünstige Situation versucht das Integrative Projekt – zumindest für den schulischen Teil – zu verändern. Dies ist dabei auf zwei unterschiedliche Weisen möglich, die sich beide bereits in der Praxis bewährt haben.

Zum einen ist es möglich, das vorbereitende Seminar bereits im Semesterverlauf mit einem festen Wochentag als Praktikumstag an der Schule zu verbinden. Zum anderen ist es möglich die Praktikumszeit in der Schule bzw. in der Wirtschaft als Blockpraktikum im Anschluss an das Semester zu behalten, sie aber besser in das Hochschulprogramm einzubinden (vorbereitendes Seminar zu einem mit der Schule abgesprochenem Themenfeld, Begleitung des Praktikums durch die Dozenten und gemeinsame Nachbereitung auf der Grundlage einer Praktikumsstudie). Ziel beider Varianten ist erstens eine enge Verbindung zwischen der fachdidaktischen Vorbereitung und der praktischen Ausführung herzustellen und zweitens ein Feedback zu ermöglichen, das auf drei Teilen beruht, der fachdidaktischen Vorbereitung, der praktischen Durchführung in Schule bzw. Betrieb mit Begleitung durch Dozenten, und einer Nachbereitung in der Hochschule. Eine ähnliche Verzahnung von Studium und Praxis muss auch für das Betriebspraktikum organisiert werden.

Das Master–Studium könnte wie folgt aufgebaut sein:

Dieses fachdidaktische Lernarrangement ist sehr voraussetzungsvoll. Es erfordert sowohl auf Seiten der Universität als auch von Seiten der Schule und der Betriebe eine hohe Kooperationsfähigkeit und –willigkeit, und es bleibt nicht ohne Konsequenzen für diejenigen, die Fachdidaktik lehren. Es werden die vermittelten und erarbeiteten Konzepte ständig auf Praxistauglichkeit überprüft und somit auch eine Lehrevaluation auf einem breiteren Fundament ermöglicht, und es können aus der Praxis ständig neue Anregungen zurück an die Universität fließen. Von derartig gestalteten Integrativen Projekten können also alle Beteiligten, die Universitäten und Schulen, die Dozenten und Lehrer und genauso auch die Studierenden und die Schüler, sehr profitieren.

Der Sinn dieses fachdidaktischen Arrangements liegt in der Verknüpfung der Abschlussarbeit mit der vorangegangenen Ausbildung und versucht so der "Vereinzelung", unter der Abschlussarbeiten häufig leiden, zu begegnen. Ziel soll es sein, ausgehend von den Projektseminaren und den Integrativen Projekten bereits während der zweiten Phase des Masterstudienganges eine eigenständige und in kleinem Rahmen auch forschende Projektarbeit zu beginnen, die dann zum Abschluss der Master Thesis hinführt.

Wird forschendes Lernen in einer solchen Umgebung angestrebt, hat dies auch immer Auswirkungen auf diejenigen, die die Lernenden ausbilden. Als eine erweiterte Qualifikation von Dozenten in den Bereichen Wirtschafswissenschaft und Fachdidaktik wäre die konkrete Praxiserfahrung in Schulen wünschenswert. Die Vielfalt der Bezüge bedeutet aber auch, dass diese spezifische fachdidaktische Ausbildung flexibel gehalten wird und offen bleibt für Zugänge aus beiden Richtungen, sowohl von der Fachwissenschaft als auch von der Erziehungswissenschaft kommend. Eine Addition sämtlicher wünschenswerter Qualifikationen, die nach rein formalen Kriterien abgeprüft wird (wie in Baden–Württemberg), ist abzulehnen, zumal sie leicht zu Lasten der formal "weichsten" Anforderung ("Habilitationsäquivalenz") interpretiert werden kann. Schulpraktische Qualifikationen können zum Beispiel auch zeitnah und kontinuierlich durch eigenen Unterricht im Rahmen fachdidaktischer Forschungsvorhaben erworben werden.

An den Hochschulen muss es Professuren für Fachdidaktik der ökonomischen Bildung geben. Die Übertragung der fachdidaktischen Ausbildung auf "bewährte Praktiker" aus der Schule (Studienräte im Hochschuldienst) übersieht, dass Fachdidaktik eine eigenständige Wissenschaftsdisziplin darstellt und forschendes Lernen eben auch Forschung und wissenschaftliche Nachwuchsförderung voraussetzt: Erforderlich sind Lehrstühle mit Qualifikationsmöglichkeiten und entsprechenden Stellen (für Mitarbeiter als Doktoranden, Assistenten bzw. Juniorprofessuren) für wissenschaftlichen Nachwuchs.

Gesellschaft für Fachdidaktik e.V.(GFD) – Dachverband der Fachdidaktischen Fachgesellschaften (Hrsg.) (2005): Kerncurriculum Fachdidaktik. Orientierungsrahmen für alle Fachdidaktiken. (http://gfd.physik.hu-berlin.de/texte/AKKerncurriculum2005.doc).

Kaminski, H. (1990): Zum Verhältnis Fachdidaktik – Fachwissenschaft – Allgemeine Didaktik aus Sicht der ökonomischen Bildung. In: Keck, R.W. u.a. (Hrsg.): Fachdidaktik zwischen Allgemeiner Didaktik und Fachwissenschaft. Bad Heilbrunn, S. 252-271.

Kruber, K.P. (1999): Fachdidaktische Forschung und Lehre – der Schlüssel zur ökonomischen Bildung. In: Krol, G.J., Kruber, K.P. (Hrsg.): Die Marktwirtschaft in der Schule des 21. Jahrhunderts – Neue Aufgabe für die ökonomische Bildung? Bergisch–Gladbach, S. 1-20.

Die aktuelle Diskussion um Standards für die Lehrerbildung basiert auf der Annahme von Wirkungszusammenhängen zwischen Lehrerbildung und professionellem Handeln von Lehrerinnen und Lehrern. Hinter der Idee Standards und Kompetenzen für die Lehrerbildung zu entwickeln, steht eine professionalisierungstheoretische Position. Es wird angenommen, dass die Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern erlernbar ist und im Kontext eines langwierigen berufsbiographischen Entwicklungsprozesses steht. Mit Blick auf professionelles Handeln in Schule und Unterricht wird dieser Vorstellung entsprechend von einer komplexen Kompetenz ausgegangen, die vielfältige Wissensbereiche, individuelle Einstellungen und persönliche Verhaltensmerkmale miteinander vernetzt repräsentiert (vgl. dazu Giesecke 2001, S. 192; Terhart 2005, S. 275; Lange 2005, S. 45).

In der Literatur finden sich unterschiedliche Zugänge über das Beziehungsgeflecht zwischen wissenschaftlichem Wissen, beruflichem Handeln und der individuellen Berufsbiographie von Lehrerinnen und Lehrern.

Bauer, Kopka und Brindt führen in ihrer Studie von 1996 zur Erklärung der persönlichen Weiterentwicklung von Lehrenden die Vorstellung eines "professionellen Selbst" ein. Unter diesem Begriff verstehen die Autoren ein Zentrum, von dem aus Lehrerinnen und Lehrer ihr pädagogisches Handeln organisieren. Das "professionelle Selbst" entwickelt sich von sich aus selbst, indem es sich eigene Ziele setzt sowie Fachwissen, Wahrnehmungen und Feedback nach seinem eigenen Sinn miteinander verknüpft und auf diese Weise durch seine Handlungen für Andere sichtbar wird. Es wird als auswählende, ordnende, entscheidende und handelnde Instanz verstanden, welche Zusammenhänge herstellt und seine Entwicklung selbst steuert (vgl. Bauer, Kopka, Brindt 1996, S. 234; Bauer 2002, S. 54 f). Das "professionelle Selbst" korrespondiert mit dem Begriff der Lehrerpersönlichkeit, da ihm ein steuerndes Bewusstsein hinsichtlich seiner eigenen Entwicklung zugesprochen wird. Es erfährt sich durch pädagogische Interaktionen und erhält hierüber auch Rückschlüsse über die Wirksamkeit des eigenen Handelns (vgl. Bauer 1998, S. 344; Bauer 2002, S. 56).

In Studien zur Situation, Belastung sowie zu Handlungsmustern und Berufsbiographien von Lehrerinnen und Lehrern finden sich weitere Hinweise auf die unterschiedliche Ausgestaltung von pädagogischem Handeln. Bedeutend ist, dass von unbewussten Handlungsmustern und -repertoires der Lehrenden ausgegangen wird, die sich in der komplexen Struktur von Unterricht immer wieder neu und situativ anders zu bewähren haben (vgl. Combe, Helsper 2002, S.37). Diese Momente der Ungewissheit im alltäglichen Handeln von Lehrerinnen und Lehrern erfordern eine selbstkritische und selbstreflexive Haltung, welche das eigene Handeln theoretisch und praktisch begründet. Hierfür sollten Handlungsmöglichkeiten bzw. Handlungsalternativen nicht allein auf kognitiver Ebene zur Verfügung stehen, sondern gleichzeitig in Form von Erfahrungen auf konkrete Situationen rückführbar sein, damit diese auch unter alltäglichem Handlungsdruck zur Verfügung stehen können (vgl. hierzu Czerwenka 2004, S. 67).

Gruber und Rehrl stellen in diesem Zusammenhang die bedeutende Funktion von theoretisch fundierter Reflexion für Lernprozesse heraus. Sie machen deutlich, dass umfangreiches theoretisches Wissen dazu beiträgt, die eigenen Erfahrungen selbst zu bewerten und mit bereits erfahrenen Wissensstrukturen zu verknüpfen (vgl. Gruber, Rehrl 2005, S. 13 f.).

Kolbe macht anhand der Betrachtung von Experten deutlich, dass Wissen allein nicht mit Können - im Sinne von Bewältigung - gleich zu setzen ist und Können sich auch nicht allein durch Wissensbestände erfassen lässt. Für ihn basiert ein Handeln-Können, sofern es nicht auf Routinen beruht, auf der Erfahrung und Reflexion der Wissensanwendung bzw. der -verwendung in erfolgreich bewältigten Handlungssituationen. Demnach ist das Können von Erfahrenen schwerlich in Regeln und auch nicht allein als Wissen zu erfassen (vgl. Kolbe 2004, S. 208).

Konsens scheint darin zu bestehen, dass für die kompetente Bewältigung der komplexen Anforderungssituationen von Lehrerinnen und Lehrern, ein Geflecht aus wissenschaftlichem Wissen, Handlungswissen, Reflexion und Erfahrung als charakteristisch angesehen wird. Daraus ergibt sich für die Lehrerbildung, dass die Verschränkung von inhaltlicher, prozessbezogener und persönlicher Ebene stärker in den Mittelpunkt zu rücken ist (vgl. dazu auch Terhart 2002, S. 32; Bauer 2002, S. 50; Fried 2004, S. 237).

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, inwieweit angehende Lehrerinnen und Lehrer bereits in der universitären Phase der Lehrerbildung auf die komplexen beruflichen Anforderungssituationen des schulischen Alltags vorbereitet werden können.

Ein Ansatz findet sich in den Befunden der Expertiseforschung, die sich mit dem Einfluss von Erfahrung auf die Entwicklung von Expertise als herausragende Kompetenz beschäftigt. Untersucht werden die Bedingungen für herausragende menschliche Leistung sowie instruktionale Möglichkeiten zur Förderung. Es wird davon ausgegangen, dass konkrete Erfahrung abstrahiert und in Verbindung mit deklarativem Fachwissen in Handeln umgesetzt werden kann (vgl. Gruber, Mandl 1996, S. 18).

Als zentraler Befund ist mittlerweile unbestritten, dass sich Expertise von Experten vergleichsweise eng und meistens nur im Kontext der eigenen Fachwissenschaft oder bereits erfahrener Situationen ausbildet. Dies verweist deutlich darauf, welche zentrale Rolle domänenspezifische Situationen und somit konkrete Erfahrungen für den Erwerb von Expertise einnehmen (vgl. dazu Gruber 2001, S.166 f; Gruber, Leutner 2003, S. 265). Für die Lehrerbildung ergibt sich hieraus die Frage, wie Erfahrung bereits in der Universität ermöglicht werden kann.

In diesem Beitrag wird aus (hochschul-) didaktischer Perspektive der Bedeutung von Erfahrung für die Lehrerbildung nachgegangen.

Hierfür werden die Theorie des situierten Lernens sowie die darauf aufbauenden Überlegungen zur Gestaltung von Lernumgebungen zur Diskussion gestellt.

Zur weiteren Klärung hinsichtlich der Bedeutung von Erfahrung im Kontext von Wissen und Handeln werden zentrale Positionen der Kognitionspsychologie, der Systemtheorie und der Handlungstheorie herausgearbeitet.

Abschließend werden lehr-lern-theoretische Konsequenzen anhand einer Projektidee "Atelier für angeleitete Erfahrung" für die 1. Phase der wirtschaftsberuflichen Lehrerbildung zur Diskussion gestellt.

Eine Theorie, welche die Bedeutung von Erfahrung im Kontext von Wissen und Handeln aufgreift, ist die Theorie des situierten Lernens. Sie befasst sich aus pädagogisch-psychologischer Perspektive mit Problemen des Lehrens und Lernens sowie der Gestaltung von Lernumgebungen.

Wissenserwerb wird als kontextgebunden aufgefasst und es wird davon ausgegangen, dass Wissen nur mit den Bedingungen verknüpft repräsentierbar ist, in denen es erworben wurde (vgl. dazu exemplarisch Klauer 2001).

Aus dieser Perspektive entwickelt sich Expertise aus einer langwährenden Auseinandersetzung mit den Anforderungen des Gegenstandsbereichs (vgl. dazu ausführlicher Gruber 1999). Erfahrung und Kompetenz werden als sozial ausgehandelt verstanden und spielen deshalb für Prozesse des sozialen Lernens und Verstehens eine bedeutende Rolle (vgl. Gruber, Mandl, Renkl 2000, S. 144; Gräsel, Parchmann 2004, S.173).

Theorien des situierten Lernens bauen auf zwei Grundannahmen auf, die auf den Erwerb von Erfahrung abzielen: Zunächst wird angenommen, dass erlebte Situationen, die markant genug sind, um als Episode erinnert und in künftigem Handeln berücksichtigt zu werden, sozial geprägt sind (Lernen ist situiert). Gleichzeitig wird davon ausgegangen, dass sich kognitive Prozesse nicht allein im Individuum abspielen, sondern vor allem im Austausch mit Anderen (Lernen ist zu wesentlichen Teilen soziale Kognition) (vgl. dazu Gruber 1999, S. 151; Gruber, Mandl, Renkl 2000, S. 143).

Im Kontext dieser Grundannahmen werden Lernen und Kompetenzerwerb nicht als individueller Fortschritt, sondern als Hineinwachsen in eine community of practice (vgl. Lave, Wenger 2002) verstanden. Die Mitglieder einer Gemeinschaft erwerben die für diese Gemeinschaft gültigen Sichtweisen und Problemlösestrategien durch den sozialen Austausch untereinander. Als primärer Ort des Lernens wird nicht die Einzelperson verstanden, sondern die sozial strukturierte Gemeinschaft in situierten Kontexten. Angesprochen werden damit Kompetenzen, die sich in der sozialen Auseinandersetzung mit der Praxis und durch den Austausch von Erfahrungswissen herausgebildet haben (vgl. Gruber 1999, S. 165; Lave, Wenger 2002, S. 29).

Vor diesem Hintergrund ist der cognitive apprenticeship Ansatz von Bedeutung, da er, beispielhaft für Lernen durch angeleitete Erfahrung, drei grundlegende Strategien miteinander verbindet: Nachahmung, angeleitete Erprobung und selbständiges Problemlösen. Dieser Ansatz geht auf Collins, Brown & Newman (1989 ) zurück und orientiert sich am Modell der traditionellen Handwerkslehre. Die Lernenden werden in diesem Ansatz über praxisnahe Anleitung und soziale Interaktion in die Expertengemeinschaft eingeführt. Es wird angenommen, dass durch eine äußere Anleitung kognitive Kompetenzen in ähnlicher Weise wie handwerkliche Fertigkeiten auf der Basis sozialer Interaktionen Gegenstand von Reflektion und Rückmeldungen werden können (vgl. dazu Gruber, Mandl, Renkl 2000, S.145). Solch ein Lernprozess findet idealerweise in sechs Schritten statt:

Das Lernen beginnt mit der Bearbeitung realer Problemstellungen, indem der Experte dabei sein Vorgehen demonstriert und seine Aktivitäten und Gedanken verbalisiert (modelling). Anschließend befassen sich die Lernenden selber mit dem Problem und werden dabei individuell und situationsbezogen durch Hinweise und Rückmeldungen unterstützt (coaching und scaffolding). Darauf wird die Lernumgebung zunehmend komplexer und unterschiedlicher gestaltet. Beabsichtigt wird, die Lernenden in die Lage zu versetzen, ihr Wissen flexibel auf neue Kontexte anzuwenden. Die Unterstützung durch den Experten wird dann allmählich ausgeblendet (fading), um sie von der Unterstützung unabhängig zu machen, indem sie selber Ziele und Strategien zur Problemlösung entwickeln. Sie werden im gesamten Verlauf des Lernprozesses immer wieder aufgefordert, ihre Denkprozesse und Lösungsstrategien zu artikulieren (articulation) und untereinander zu reflektieren (reflection). Auf diese Weise wird ein sozial-kommunikativer Austausch untereinander gefördert, der ihnen die Möglichkeit bietet, sich mit unterschiedlichen Lösungsalternativen und verschiedenen Standpunkten auseinandersetzen. Abschließend werden sie dazu angeregt, Probleme selbständig zu lösen (exploration) (vgl. dazu Gruber 1999, S. 180; Straka, Macke 2002, S. 127).

Der kooperative Charakter des cognitive apprenticeship Ansatzes und seine besondere Verknüpfung von Beobachtung, Anleitung und zunehmend selbständiger Erprobung ermöglichen den Lernenden, ihr individuelles Vorgehen selbst zu überprüfen und zu beurteilen. Angestrebt wird, über reflexiv zugängliche Erfahrung, Anreize und Strategien zur Selbststeuerung des eigenen Lernprozesses anzubieten.

Das zentrale Anliegen dieses Ansatzes ist, Lernen durch Instruktion und Konstruktion innerhalb einer sozialen Gemeinschaft von Lernenden und Experten zu initiieren. Hierfür sind Lernprozesse in zunehmend komplexer werden Kontexten anzuregen, zu unterstützen und zu reflektieren. Gleiches gilt für die Förderung von Metakognition. Die Anleitung sollte durch eine gezielte Hilfestellung erfolgen und im weiteren Verlauf allmählich reduziert werden.

Vor diesem Hintergrund ergeben sich für die Gestaltung von situierten Lernumgebungen folgende Anforderungen:

• Lernen in einer sozialen Umwelt von Lernenden und Experten
• Lernen zwischen Konstruktion und Instruktion
• Lernen in komplexer werdenden Kontexten
• Lernen durch Metakognition

Innerhalb der Diskussion um das Verhältnis zwischen Wissen und Handeln ist mittlerweile folgende Auffassung unumstritten: Wissen nimmt im Verhältnis zu Handeln zweierlei Funktionen ein. Einerseits entwickelt sich Wissen in der persönlichen Auseinandersetzung mit der durch eigenes Handeln generierten Erfahrung und andererseits ist das bereits bestehende Wissen gleichzeitig Ausgangspunkt für das Handeln selbst. Die Verarbeitung von Erfahrung durch Reflexion führt demnach zu neuem Wissen, welches wiederum Grundlage für weiteres Handeln darstellt (vgl. dazu exemplarisch Mandl, Gerstenmaier 2000, S. 12; Kolbe 2004, S. 207).

Angesichts der besonderen Rolle von Erfahrung lohnt es sich die Bedeutung von Erfahrung im Kontext von Wissen und Handeln genauer zu betrachten. Hierfür lassen sich als Zugänge folgende zentrale Perspektiven der Kognitionspsychologie, der Systemtheorie und der Handlungstheorie nachzeichnen:

Kognitionspsychologische Ansätze gehen von impliziten Wissensformen aus, in denen Erfahrungen und Handlungsalternativen verknüpft sind.

Aus dieser Perspektive lässt sich zwischen wissenschaftlichem Wissen und Handlungswissen unterscheiden. Durch diese Unterscheidung erhält neben der Wissensrepräsentation auch die Art der Wissensaneignung Bedeutung für die Umsetzung in Handeln.

Es wird angenommen, dass sich Handeln durch bewusste und unbewusste Prozesse der Wissensanwendung generiert. Durch diese Verknüpfung erhält Wissen eine handlungssteuernde oder zumindest eine handlungsanleitende Funktion (vgl. Kolbe 2004, S. 208). Hieraus wird die Vorstellung eines Transfers von wissenschaftlichem Wissen in die Praxis des beruflichen (professionellen) Handelns abgeleitet. Allerdings wird dieser Transfer nicht als direkter Transfer verstanden. Vielmehr wird von einer Kluft zwischen Wissen und Handeln ausgegangen, da wissenschaftliche Theorien keine konkreten Aussagen über berufliche Handlungssituationen anbieten (vgl. exemplarisch Gruber, Mandl, Renkl 2000, S. 140). In der Konsequenz wird Wissen nur als ein Teil der Vorraussetzungen für kompetentes berufliches Handeln angesehen. Gruber macht anhand der Betrachtung von Experten deutlich, dass Wissen allein nicht für kompetentes Handeln ausreicht. Wirkliches Können baut dagegen auch auf Erfahrungen über den Umgang mit Wissen auf. Kompetentes Handeln wird demnach nicht nur als reine Wissensaneignung verstanden, sondern als situationsabhängige Verknüpfung von bereits erfahrenen komplexen Wissensstrukturen (vgl. Gruber 1999, S. 87; Gruber, Rehrl 2005, S. 13).

Systemtheoretische Ansätze verstehen jeden sozialen Kontakt als System. Im Mittelpunkt ihrer Betrachtungen steht die Frage nach der jeweiligen Funktion für das System. Wissen und Handeln werden auf verschiedenen Ebenen miteinander verbunden betrachtet. Auslöser der für Wissen und Handeln verantwortlichen Prozesse sind psychische Systeme und gleichzeitig auch soziale Systeme, die auf verschiedenen Regulationsebenen miteinander verknüpft operieren. Weiter wird davon ausgegangen, dass eine (sinnhafte) Differenzierung der Systeme nur durch Selbstreferenz erfolgen kann, da alle Elemente und Operationen auf sich selbst bezogen und in Abgrenzung zu anderen konstituiert werden. Über diese operationelle Geschlossenheit erfolgt allerdings auch eine Selbstbeschreibung der Systeme, welche vorgibt in welcher Weise mit anderen Systemen operiert wird. Diese operationale Geschlossenheit der Systeme stellt demnach auch die Voraussetzung für die jeweilige Offenheit dar (vgl. dazu Luhmann 1984, S. 656; Maturana, Varela 1987, S. 55). Wissen wird als kognitive Erwartung des Systems verstanden, welche durch Kommunikation ausgebildet wird. Gleichzeitig strukturieren die bereits ausgebildeten Erwartungen - respektive das bereits vorhandene Wissen - die zukünftigen Kommunikationen und damit die Handlungen. Aus dieser Sicht heraus, erhält Wissen nur über seine Funktion innerhalb des Systems an Bedeutung. Demnach kann Wissen nur im Zusammenhang mit dem System sinnvoll verwendet werden, da das Wissen anderer Systeme einer anderen funtionalen Logik unterliegt. Deshalb wird angenommen, dass wissenschaftliches Wissen zwar eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für das Handeln von Lehrerinnen und Lehrern ist. Aber auch umgekehrt kann Handeln innerhalb eines Systems wiederum Wissen hervorbringen. Unterstützend wirken dabei konkret erfahrene Ereignisse, welche mit dem Handeln verknüpft sind und gleichzeitig das erworbene Wissen anbinden (vgl. dazu exemplarisch von Cranach, Bangerter 2000, S. 229 f.).

Handlungstheoretische Ansätze zeichnen durch den weitgehenden Verzicht einer gesellschaftlichen Analyse, ein differenziertes Bild des menschlichen Handelns innerhalb der sozialen Interaktion nach. Dieser Ansatz legt seinen Fokus gleichzeitig auf die Ebene des Handelns und auf Interaktionssituationen von Akteuren.

Ausgegangen wird von einem Menschen als handelnder Organismus, welcher die Welt aus seiner Sicht interpretiert und entsprechend aktiv gestaltet. Zwischen Objekt und Handlung liegt die jeweilige Bedeutung, die der Handlung zugeschrieben wird. Die Bedeutung von Handlungen konstruiert sich über die Auseinandersetzung mit den anderen Interaktionsteilnehmern innerhalb der bereits existierenden Gesellschaft und deren Deutungsprozesse (vgl. exemplarisch Münch 2002, S. 260). Vor diesem Hintergrund lässt sich Handeln im Sinne von Können als sozial ausgehandelt verstehen, da es sich auf die Bewältigung der beruflichen Anforderungen richtet. Wissenschaftliches Wissen wird demnach in Abhängigkeit der bereits erfahrenen Interaktionsprozesse interpretiert und entsprechend in Handeln umgesetzt. Dieser Annahme folgend, ist wissenschaftliches Wissen nicht allein hinreichend für berufliches (professionelles) Handeln. Die Relevanz von Erfahrungen ist darin zu sehen, dass Erfahrungen Wissensbestände gewissermaßen anreichern und auf diese Weise eine notwendige Ergänzung zur Förderung pädagogischer und didaktischer Handlungskompetenzen darstellen (vgl. dazu Etzrodt 2003, S. 212; Kolbe 2004, S. 211).

Im folgenden Schaubild werden Ausgangspunkt, Annahme und die Bedeutung von Erfahrung der skizzierten Perspektiven zusammengefasst dargestellt:

	Kognitionspsychologische Perspektive	Systemtheoretische Perspektive	Handlungstheoretische Perspektive
Ausgangspunkt	Unterscheidung in wissenschaftliches Wissen und Handlungswissen	Systemspezifische Differenzierung von Wissen und Handeln durch Selbstreferenz	Unterscheidung in wissenschaftliches Wissen und sozial bedeutsames Wissen
Annahme	Handlungsleitende Funktion von bewusstem und unbewusstem Wissen	Wissen steuert Handeln und Handeln bringt Wissen hervor	Bedeutung von Wissen wird sozial ausgehandelt und in Handeln umgesetzt
Die Bedeutung von Erfahrung	Erfahrung als Grundlage für kompetentes Handeln	Erfahrene Ereignisse, die mit Wissen und Handeln verknüpft sind, wirken unterstützend auf kompetentes Handeln	Erfahrung reichert Wissen an und ergänzt kompetentes Handeln

Schaubild : Erfahrung im Kontext von Wissen und Handeln, Quelle: eigene.

Zusammenfassend ergibt sich aus den dargelegten Perspektiven, dass in komplexen Lehr-Lern-Prozessen verschiedene Wissensformen von Bedeutung sind und deshalb bei der Gestaltung entsprechender Lernumgebungen zu berücksichtigen sind. Es lassen sich folgende Wissensformen herausstellen:

• Erfahrungswissen
• Handlungswissen
• Wissenschaftliches Wissen
• Sozial bedeutsames Wissen

(Hochschul-) didaktischen Werkstattmodellen wird ein vielfältiges Potenzial für die Anregung und Begleitung erfahrungsorientierter Lernprozesse zugesprochen. Aufgrund ihrer Vernetzung mit außeruniversitären Institutionen stehen berufsfeldbezogene Problemstellungen im Mittelpunkt der Werkstattarbeit (vgl. Schubert 2003, S. 316).

Den Werkstatt-Konzeptionen für die Lehrerbildung ist die Annahme gemeinsam, dass Lehrerinnen und Lehrer selber komplexe Aufgaben und Lehr-Lern-Arrangements erfahren haben sollten, um diese für sich selbst und ihr (späteres) berufliches Handeln überprüfen und beurteilen zu können. Es geht darum, an der Universität einen zusätzlichen Raum anzubieten, in dem theoretische Grundlagen als Reflexionshintergrund mit Entscheidungs- und Beurteilungsprozessen des beruflichen Handlungsfeldes verknüpft und durch eigene Erfahrungen und die Auseinandersetzung innerhalb der Gemeinschaft des Ateliers reflektiert werden können (vgl. dazu Fischer, Horstkemper 2002, S. 5 f).

Für die (wirtschaftsberufliche) Lehrerbildung bietet es sich an, ein fachdidaktisch ausgerichtetes Atelier aufzubauen. In diesem ließen sich die Systematik der Fachwissenschaft mit pädagogischen, psychologischen und didaktischen Fragestellungen verknüpfen.

Als Konsequenz aus den bisherigen Überlegungen müsste ein "Atelier für angeleitete Erfahrung" folgendes Profil aufweisen:

Lernen in einer sozialen Umwelt von Lernenden und Experten
Konzipiert werden praxisorientierte Lehr-Lern-Arrangements mit komplexen Aufgaben, die gemeinsam und unter Anleitung von Experten aus der Praxis bewältigt werden. Die Studierenden erhalten auf diese Weise die Gelegenheit, innerhalb einer sozialen (Experten-) Gemeinschaft zu lernen und gleichzeitig hinsichtlich ihrer eigenen Erfahrungen angeleitet und unterstützt zu werden.

Lernen zwischen Konstruktion und Instruktion
Eingebunden in das Atelier ist ein simuliertes Unternehmen, welches sich auf Konzepte und Erfahrungen von Schülerfirmen bzw. Lernbüros der beruflichen Bildung bezieht. Weiter knüpft das Atelier an das Lernfeldkonzept der beruflichen Schulen an. Im Atelier können gemeinsam Lernsituationen entwickelt, erprobt und reflektiert werden. Damit würde das Atelier problemorientiert vorgehen und darüber hinaus eine kritisch-konstruktive Auseinandersetzung mit dem Lernfeldansatz ermöglichen.

Lernen in komplexer werdenden Kontexten
Der Komplexitätsgrad der Lehr-Lern-Angebote wird stetig gesteigert, in dem die Studierenden zunehmend mit offeneren Problemstellungen und mehr Eigenverantwortlichkeit bei der Bewältigung der Aufgaben konfrontiert werden. Die verschiedenen Lösungsansätze werden gemeinsam verglichen und die Studierenden können auf diese Weise mit verschiedenen Sichtweisen vertraut gemacht werden. Angestrebt wird damit, ein Denken in Alternativen anzuregen.

Außerdem könnten die Problemstellungen, die im Atelier bearbeitet werden, bei den Studierenden immer wieder neue Fragestellungen anstoßen und so Ausgangspunkt für eigene Forschungsvorhaben sein.

Lernen durch Metakognition
Das Atelier knüpft an das Schulpraktikum mit seiner Schnittstellenfunktion zwischen Universität und Schule an. Mit Blick auf das Schulpraktikum werden im Atelier praxisnahe Handlungssituationen unter Anleitung bewältigt und gemeinsam reflektiert. Hierfür könnte z.B. ein Portfolio als Praktikumsbegleitung für die metakognitive Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernprozess entwickelt werden. Die Studierenden erhalten die Möglichkeit, ihre eigenen Handlungen, ihre Kommunikation und Interaktion sowie ihre subjektiven Erfahrungen im Praktikum für sich selbst und im Austausch mit Anderen zu reflektieren.

Das Ziel des "Atelier für angeleitete Erfahrung" besteht darin, bereits innerhalb der universitären Lehrerbildung einen Rahmen dafür zu schaffen, dass das Beziehungsgeflecht zwischen Wissen und Handeln erfahrbar und gleichzeitig über den Austausch mit Experten reflektierbar wird. Gleichzeitig sollen den Studierenden in einem solchen Atelier Freiräume für eigene Erfahrungen angeboten werden sowie die Gelegenheit, diese im Austausch mit Anderen zu diskutieren und zu interpretieren. Auf diese Weise bietet ein solches Atelier den Studierenden die Möglichkeit, über authentische Situationen und soziale Interaktionen in das berufliche Handlungsfeld von Lehrerinnen und Lehrern hineinzuwachsen.

Sicherlich ersetzen die dargestellten Möglichkeiten nicht die traditionellen universitären Lehrangebote. Vielmehr würde mit einem solchen Atelier ein zusätzlicher Raum geschaffen werden, indem konkrete praxisorientierte Erfahrungen abstrahiert und in theoretische Zusammenhänge eingebettet werden können.

Die bisherige Darstellung dürfte die Vielfältigkeit der Überlegungen hinsichtlich der Gestaltung eines universitären Atelier für die wirtschaftsberufliche Lehrerbildung deutlich gemacht haben und verweist auf eine sorgfältige Planung eines solchen komplexen Lehr-Lern-Arrangements.

Unabhängig davon, ergeben sich mit Blick auf die aktuelle Diskussion um die Lehrerbildung folgende weiterführende Fragen:

• Wie können die beruflichen Anforderungssituationen der community of practice bestimmt werden?
• Welche Bedeutung hat die Entwicklung von Standards für die Konzeption des Ateliers?
• Wie kann das Atelier auf seine Wirksamkeit hin überprüft bzw. sorgfältig evaluiert werden?

Bauer, K.-O.; Kopka, A.; Brindt, S. (1996): Pädagogische Professionalität und Lehrerarbeit. Eine qualitativ empirische Studie über professionelles Handeln und Bewusstsein. Weinheim und München.

Bauer, K.-O. (1998): Pädagogisches Handlungsrepertoire und professionelles Selbst von Lehrerinnen und Lehrern. In: Zeitschrift für Pädagogik, Jahrgang 44, Heft 3, S. 343-359.

Bauer, K.-O. (2002): Kompetenzprofil: LehrerIn. In: Otto, H.-U; Rauschenbach, T.; Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz. Opladen, S. 49-63.

Bauer-Klebl, A. (2004): Die Förderung von Sozialkompetenz in der Lehrerbildung. In: Pilz, M. (Hrsg.): Sozialkompetenzen zwischen theoretischer Fundierung und pragmatischer Umsetzung, 13. Hochschultage Berufliche Bildung 2004, Bd. 24. Bielefeld, S. 81-100.

Combe, A.; Helsper, W. (2002): Professionalität. In: Otto, H.-U.; Rauschenbach, T.; Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz. Opladen, S. 29-47.

Collins, A.; Brown, J.S.; Newman, S.E. (1998): Cognitive Apprenticeship: Teaching the Craft of Readung, Writing and Mathematics. In: Resnik, L.B.: Knowing, Learning and Instruction. Essays in the Honor of Robert Glaser. Hillsdale, S. 452-494.

Cranach von, M.; Bangerter, A. (2000): Wissen und Handeln in systemischer Perspektive: Ein komplexes Problem. In: Mandl, H.; Gerstenmaier, J. (Hrsg.): Die Kluft zwischen Wissen und Handeln. Empirische und theoretische Lösungsansätze. Göttingen u.a.. S. 221-252.

Czerwenka, K. (2004): Lehrerprofessionalität zwischen Theorie und Praxis. In: Beckmann, U.; Brandt, H.: Wagner, H. (Hrsg.): Ein neues Bild vom Lehrerberuf? Pädagogische Professionalität nach PISA. Weinheim, Basel, S. 56-71.

Dubs, R. (2001): Widerspruch oder produktives Spannungsverhältnis zwischen Praxis- und Wissensbezug? In: bwp@, Ausgabe Nr.1. Hamburg.

Etzrodt, C. (2003): Sozialwissenschaftliche Handlungstheorien. Eine Einführung. Konstanz.

Fischer, D.; Horstkemper, M. (2002): Lernwerkstätten. In: Journal für LehrerInnenbildung, 4/2002. Insbruck u.a., S. 4-8.

Fried, L. (2004): Polyvalenz und Professionalität. In: Blömeke, S.; Reinhold, P.; Tulodziecki, G.; Wildt, J. (Hrsg.): Handbuch Lehrerbildung. Kempten, S. 232-242.

Giesecke, H. (2001): Was Lehrer leisten. Porträt eines schwierigen Berufes. Weinheim und München.

Gräsel, C.; Parchmann; I. (2004): Die Entwicklung und Implementation von Konzepten situierten selbstgesteuerten Lernens. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft: PISA und die Konsequenzen für die erziehungswissenschaftliche Forschung, 7. Jahrg., Beiheft 3/04, S.171-184.

Gruber, H.; Mandl, H. (1996): Expertise und Erfahrung. In: Gruber, H.; Ziegler, A. (Hrsg.): Expertiseforschung. Opladen, S. 18-34.

Gruber, H. (1999): Erfahrung als Grundlage kompetenten Handelns. Bern u.a..

Gruber, H.; Mandl, H.; Renkl, A. (2000): Was lernen wir in Schule und Hochschule: Träges Wissen? In: Mandl, H.; Gerstenmaier, J. (Hrsg.): Die Kluft zwischen Wissen und Handeln. Empirische und theoretische Lösungsansätze. Göttingen u.a., S. 139-156.

Gruber, H. (2001): Expertise. In: Rost, D. H. (Hrsg.): Handbuch Pädagogische Psychologie, 2. überarb. und erw. Auflage. Weinheim, S. 164-169.

Gruber, H.; Leutner, D. (2003): Die kompetente Lehrperson als Multiplikator von Innovation. In: Gogolin, I., Tippelt, R. (Hrsg.): Innovation durch Bildung. Beiträge zum 18. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Opladen, S. 263-274.

Gruber, H., Rehrl, M. (2005): Praktikum statt Theorie? Eine Analyse relevanten Wissens zum Aufbau pädagogischer Handlungskompetenz. In: Journal für LehrerInnenbildung, 1/2005. Insbruck u.a., S. 8-6.

Klauer, J. K. (2001): Situiertes Lernen. In: Rost, D. H. (Hrsg.): Handbuch Pädagogische Psychologie, 2. überarb. und erw. Auflage. Weinheim, S. 635-641.

Kolbe, F.-U. (2004): Verhältnis von Wissen und Handeln. In: Blömeke, S.; Reinhold, P.; Tulodziecki, G.; Wildt, J. (Hrsg.): Handbuch Lehrerbildung. Kempten, S. 206-232.

Lange, H. (2005): Es rührt sich etwas in der Lehrerbildung. In: Pädagogik 9/05.

Lave, J.; Wenger, E. (2002): Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge.

Luhmann, N. (1984): Soziale Systeme. Grundriss einer allgemeinen Theorie. Frankfurt a.M..

Mandl, H.; Gerstenmaier, J. (2000): Die Kluft zwischen Wissen und Handeln. Empirische und theoretische Lösungsansätze. Göttingen u.a..

Mandl, H. (2004): Gestaltung problemorientierter Lernumgebungen. In: Journal für LehrerInnenbildung, 3/2004. Insbruck u.a., S. 47-51.

Maturana, H.; Varela, F. (1987): Der Baum der Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln der menschlichen Erkenntnis. Hamburg.

Münch, R. (2002): Soziologische Theorie, Bd.2: Handlungstheorie. Frankfurt, New York.

Schubert, E. (2003): Hochschul-Lernwerkstätten im Spannungsfeld von Wissenschaft, Praxis und Person. Werkstattkonzepte und ihr Beitrag zur Professionalisierung der Lehrerbildung. Bochum.

Schubert, E. (2004): Die Radiowerkstatt. StudentInnen durch praktische Medienarbeit aktivieren. In: Journal für LehrerInnenbildung 3/2004. Insbruck u.a., S. 27-33.

Schwarz, B. (2004): Kompetenz und lebenslanges selbstgesteuertes Lernen. In:

Wosnitza, M.; Frey, A.; Jäger, R. S. (Hrsg.): Lernprozess, Lernumgebung und Lerndiagnostik. Wissenschaftliche Beiträge zum Lernen im 21. Jahrhundert. Landau, S. 1-13.

Spieler, B. (2006): Lernen durch angeleitete Erfahrung in der (wirtschaftsberuflichen) Lehrerbildung. In: Hilligus, A.H.; Rinkens, H. -D. (Hrsg.): Standards und Kompetenzen - neue Qualität in der Lehrerausbildung? Neue Ansätze und Erfahrungen in nationaler und internationaler Perspektive. Berlin, S. 493-500.

Straka, G.A.; Macke, G. (2002): Lern-Lehr-Theoretische Didaktik. Münster u.a..

Terhart, E. (2002): Standards für die Lehrerbildung. Eine Expertise für die Kultusministerkonferenz. ZKL-Texte. Münster.

Terhart, E. (2005): Standards für die Lehrerbildung - ein Kommentar. In: Zeitschrift für Pädagogik, 51. Jg., Heft 2. Weinheim, S. 275-279.

Weinert, F. E.; Schrader, F.-W. (1997): Lernen lernen als psychologisches Problem. In: Weinert, F. E.; Mandl, H. (Hrsg.): Psychologie der Erwachsenenbildung. Göttingen u.a., S. 295-335.