Der Gedenkstättenbesuch. Ein Beitrag zur historisch-politischen Bildung

Susanne Popp

Inhalt

1. Kurzbeschreibung
2. Portrait der Methode
2.1 Zum Begriff "Gedenkstätte"
2.2 Historisch-politisches Lernen an Gedenkstätten im Allgemeinen
2.3 Das historisch-politische Bildungspotenzial von Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus
2.4 Mögliche Methoden zur Gestaltung von Besuchen an Gedenkstätten für Opfer des Nationalsozialismus
3. Herkunft und Entwicklung
4. Typische Anwendungsfelder
5. Hinweise zur praktischen Umsetzung
6. Anmerkungen
7. Literatur
7.1 Einführende Literatur
7.2 Weitere Literatur
7.3 online-Literatur

 

1. Kurzbeschreibung

Auch wenn der Begriff "Gedenkstätte" häufig mit den Opfern der NS-Verbrechen verbunden wird, stellt der Gedenkstättenbesuch im Allgemeinen eine Sonderform der Exkursion oder Erkundung im Rahmen der historisch-politischen Bildung dar, die ihr spezielles Profil durch die politische und geschichtskulturelle Funktion der Gedenkstätte erhält, insbesondere wenn die mit der historischen Stätte verbundene Gedenkkultur noch lebendig ist und die Gedenkeinrichtung sich am Ort des historischen Geschehens befindet.

Der Besuch einer Gedenkstätte kann unterschiedlichen Zielsetzungen der historisch-politischen Bildung dienen. Hierzu zählen z. B. eine Initiation in die bewusste Teilhabe an einer gegebenen Gedenkkultur (das Gedenken oder Andenken steht im Mittelpunkt), die Veranschaulichung und Vertiefung einer historisch-politischen Thematik, die im Unterricht behandelt wird, eine Projektarbeit "vor Ort", die dem gemeinsamen entdeckenden Lernen (z. B. Spurensuche) dient, die exemplarische Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Praxis des historischen Gedenkens und ihren sich wandelnden Formen und Funktionen in Vergangenheit und Gegenwart oder die reflektierende Beschäftigung mit absichtsvoll präsentierter und vereindeutigter Geschichte und den sie bestimmenden Gestaltungs-, Auswahl-, Darstellungs- und Wertungsperspektiven. Für Gedenkstätten für Opfer der NS-Verbrechen gilt im Besonderen, dass einem mit einer historisch-politischen Auseinandersetzung verbundenen Besuch wichtige Funktionen für eine "Erziehung nach Auschwitz" zukommen können.

Dient der Gedenkstättenbesuch auch dem historisch-politischen Lernen vor Ort, so muss doch stets die besondere Würde des Ortes bewusst gemacht und bewahrt werden, vor allem wenn jener zugleich Friedhof und Stätte der Trauer ist, wie dies besonders, aber nicht allein bei den Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus gegeben ist.

2. Portrait der Methode: Gedenkstättenbesuch

2.1 Zum Begriff "Gedenkstätte"

Im aktuellen Kontext der historisch-politischen Bildung wird der Begriff "Gedenkstätte" zumeist für jene Einrichtungen verwendet, die speziell dem Gedenken an die Opfer des NS-Terrors gewidmet und damit Teil einer historischen Erinnerungskultur sind, die für das deutsche Selbstverständnis insgesamt und für die heutigen Jugendlichen eine besondere Herausforderung darstellt. Dieser Sprachgebrauch gilt auch für die junge Disziplin der "Gedenkstättenpädagogik" (vgl. z. B. Ehmann u. a. 1995, Neirich 2000), die sich in den 80er Jahren herausbildete und weniger mit Gedenkstätten im Allgemeinen als primär mit den Fragen einer angemessenen "Erziehung nach Auschwitz" an den "Tatorten" selbst befasst ist. Sie will dazu beitragen, die Erinnerung und das Gedenken an die in den Konzentrationslagern und an anderen Orten ermordeten und geschundenen Opfer des Nationalsozialismus in die jeweils nächste Generation zu tradieren und dazu beizutragen, dass "[...] Auschwitz nicht noch einmal sei" (Adorno 1971, 88) (1).

Der Begriffsgebrauch ist jedoch auch in diesem verengten Feld nicht einheitlich. So führt das von der Bundeszentrale für politische Bildung herausgegebene Nachschlagewerk (vgl. Puvogel; Stankowski 1996; 1999) rund 2000 Mahnmale und Gedenktafeln auf, die an Opfer von NS-Verbrechen erinnern, während der Gedenkstättenpädagoge Neirich für einen engeren Begriff plädiert. Seiner Auffassung nach sollen nur jene Einrichtungen als "Gedenkstätten" gelten, "[...] die unmittelbar an das historische Geschehen an diesen Orten erinnern und durch ein Museum, ein Archiv oder die Betreuung von Gruppen von BesucherInnen pädagogisch vertiefende Angebote bieten oder ermöglichen [...]" (Neirich 2000, 22). Entsprechend der Perspektive der Gedenkstättenpädagogik betont diese Definition die Vermittlungsfunktion der Gedenkstätte als "Lernort" und "Denkstätte", doch grundsätzlich ist jeder Ort, an dem - mit welch bescheidenen Mitteln auch immer - intentional an ein historisches Geschehen erinnert wird, als "Gedenkstätte" aufzufassen, selbst dann, wenn der Ort des Gedenkens sich nicht am Ort des Geschehens befindet. In jedem Fall sind Gedenkstätten "Gedächtnisorte" im Sinne von Pierre Nora, fungieren als Mittler kollektiver Gedächtnisse und sind Teil der historischen Erinnerungskultur einer Gesellschaft. Eine andere Frage ist, ob Gedenkstätten, denen keine aktuelle Gedenkkultur mehr entspricht und die als Überrest und Zeugnis einer vergangenen Erinnerungskultur gelten müssen, unmittelbar als solche anzusehen sind.

Aufgrund ihrer zunehmenden zeitlichen und "lebensweltlichen" Distanz zum historischen Geschehen, aber auch wegen der bewusstseinsprägenden medialen und partiell kommerzialisierten Präsenz dieses Themenbereichs stellt der Besuch von Gedenkstätten für Opfer der NS-Verbrechen mit Jugendlichen eine große Herausforderung für die historisch-politische Bildung dar (vgl. z. B. Knigge 1992; Fischer; Anton 1992, Borries 1994, Knigge-Tesche 1994, Borries 2000, Fechler u. a. 2000). Daher erscheint es sinnvoll, sich die allgemeine Bedeutung einer "Gedenkstätte" als Teil der historischen Erinnerungskultur einer Gesellschaft zu vergegenwärtigen. Denn in den Zugangsschwierigkeiten und Reaktionen der SchülerInnen, wie sie z. B. Barlog-Scholz (1994) oder Dammer und vom Stein (1995) empirisch beschrieben haben, überlagern sich

(a) die Ebene der Begegnung mit einer Gedenkstätte im Allgemeinen, deren Bedeutung die heutigen Jugendlichen nur in der historischen Rekonstruktion erschließen können,

(b) die Ebene der Begegnung mit den Spuren eines "Ungeheuerlichen" (Adorno 1971, 88), das die Selbstverständlichkeit zivilisatorischer Sicherheit massiv erschüttert, weit über die deutsche Geschichte hinaus für das Selbstverständnis moderner Menschen bedeutsam ist und noch immer jeden, der sich damit befasst, schmerzhaft an die Grenzen des Verstehens stoßen lässt, un

(c) die Ebene der Probleme eines gegenwärtigen deutschen Selbstverständnisses, das auf den Nationalsozialismus und dessen Verbrechen Bezug nimmt.

Die Gedenkstätten für die Opfer der NS-Verbrechen stellen einen schwierigen Spezialfall der historischen Erinnerung im Selbstverständnis einer Gesellschaft dar (2). Die überwiegende Zahl von nationalen und internationalen historischen Gedenkstätten dürfte mit einem "Geschichtsstolz" (Borries) der zugehörigen sozialen Gruppe verbunden sein, sei es dass z. B. Gründungsmythen und historische Erfolge, oder sei es, dass Katastrophen-Erfahrungen oder unerfüllte Ansprüche, Feindbilder oder Rache-Phantasien in der kollektiven Identität verankert und tradiert werden sollen. Bei den Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus aber geht es in der deutschen Perspektive um die Tradierung eines "negativen Eigentums" (Jean Améry), das aus der nationalen Geschichte erwächst und notwendigerweise mit historischer Schuld und Verantwortung des eigenen Kollektivs sowie mit den schwierigen Fragen nach einem angemessenen Umgang mit dieser Historie in der Gegenwart verbunden ist. So sind das Thema selbst wie auch die "Gedenk-Erziehung" sind in hohem Maße moralisch besetzt. Damit weichen die NS-Opfer-Gedenkstätten und die mit ihnen verknüpfte Aufgabenstellung der historisch-politischen Bildungsarbeit vom traditionellen Schema nationaler Erinnerungskultur ab, weil das konventionelle Ziel der Festigung einer positiv besetzten kollektiven Identität im Medium kollektiv geteilter Erinnerung aus dem "negativen Erbe" heraus entwickelt werden muss. Für die Jugendlichen, die grundsätzlich dazu tendieren, sich von der Eltern- und LehrerInnen-Generation abzugrenzen, potenzieren sich somit die Rezeptionsprobleme, zumal - anders als vor rund dreißig Jahren - die Hinwendung zum Gedenken an die Opfer des NS-Terrors kein Generationenkonflikt-Potenzial und keine kritische historische Sinnbildung (im Sinne Rüsens) mehr impliziert. Vielmehr ist die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus zum festen Bestandteil der nationalen politischen Bildung in deutschen Schulen geworden. So muss sich die aktuelle Gedenkstättenpädagogik bezüglich der NS-Verbrechen, wie Aleida Assmann darlegte, in einem Kontext verorten, der von Universalisierung, Nationalisierung, Mediatisierung, einer Vervielfältigung der Formen der Präsentation und nicht zuletzt auch Trivialisierungstendenzen geprägt ist (vgl. Assmann 2000).

Während Themen und historisch-politische Botschaften von Gedenkstätten inhaltlich und ideologisch stark variieren können, teilen alle diese Einrichtungen zumindest zum Zeitpunkt ihrer Ein- oder Errichtung die Intention, spezielle, von bestimmten Sichtweisen und Interessen geprägte und den jeweiligen Normen sozialer, ästhetischer und politischer Akzeptanz angepasste Deutungen von historischem Geschehen zu transportieren und als Interpretament und Orientierungsgröße im zukünftigen Geschichtsbewusstsein der jeweiligen "Wir"-Gruppe zu verankern, ob es sich nun um politisches Geschehen handelt, militärische Siege und Niederlagen oder auch um a-politische Katastrophen und Unglücksfälle.

Dabei können verschiedene soziale und ideologische Funktionen sich überlagern. Beispielsweise sind nicht wenige Gedenkstätten als Orte des Leidens und Sterbens zugleich Friedhöfe, wo sich die Überreste von Toten befinden, denen kein Grab wurde, das trauernde oder sich verbunden fühlende Menschen aufsuchen könnten. Viele, aber nicht alle Gedenkstätten sind aus dem subjektiv empfundenen Wunsch des Gedenkens von (überlebenden) Zeitgenossen entstanden, andere aber sind als programmatische Projekte vergangener oder gegenwärtiger historisch-politischer Symbolpolitik aufzufassen, die - in mitunter großer zeitlicher Distanz zum historischen Geschehen selbst entstanden - der ideologischen Selbstdarstellung einer Gesellschaft oder von sozialen Teilgruppen dienen bzw. dienten und über ein identifikatorisch-konformes Geschichtsbewusstsein vermittelt das politische Bewusstsein zu formen bestrebt sind bzw. waren. Hierzu zählen viele der Gedenkstätten im Kontext des "nation building"

Sämtliche Gedenkstätten beinhalten - zumindest bei ihrer Entstehung - die Geste einer politisch-moralischen Mahnung, die einen Bogen von der Vergangenheit über die Gegenwart in die Zukunft spannt. Die Erinnerung an die jeweilige historische Erfahrung wird als unverzichtbares "Vermächtnis" für das kollektive Selbstverständnis und die politisch-moralische Verpflichtung der "Späteren" postuliert und zur Bewahrung und Tradierung "angemahnt". Wie Denkmäler oder auch historische Gedenkjahre und -tage (vgl. Pellens 1992) wollen öffentliche Gedenkstätten (und die mit ihnen verbundenen Gedenkrituale) ein gegebenes, behauptetes oder angestrebtes kollektives Selbstverständnis auf dem Weg über ästhetische Präsentation und historische Legitimation vorgeben und/oder festigen und somit entsprechende kollektive "Sinnstiftungs"-Funktionen leisten.

Jede Gedenkkultur ist dem historischen Wandel und den ihn begleitenden Veränderungen des kollektiven Geschichtsbewusstseins unterworfen. Dies gilt auch für die Gedenkstätten für Opfer des Nationalsozialismus. Wenn Neirich in Übereinstimmung mit der Gedenkstättenpädagogik einerseits und aktuellen Konzepten zur Gedenkstättengestaltung andererseits die Funktionen des Informierens, Aufklärens und des historisch-politischen Lernens (z. B. mit Museen, Ausstellungen oder gedenkstättenpädagogischen Besuchs- und Arbeitsprogramme in den Gedenkstätten) betont, so wird gerade darin der historische Wandel sichtbar. Während beispielsweise viele Gedenkstätten aus dem Kontext des "nation building" ihren Platz in der vitalen Erinnerungskultur einer Gesellschaft eingebüßt haben und als Relikte fungieren, die nur noch vergangene Erinnerungskulturen und "Geschichtspolitiken" bezeugen können, werden andere, insbesondere die deutschen Gedenkstätten für die Opfer von NS-Verbrechen, in Deutschland aus verschiedenen Gründen bewusst lebendig gehalten. Für die Überbrückung der unvermeidlichen zeitlichen und "lebensweltlichen" Distanz bedarf es dann der Aufklärung und Information vor Ort, damit das zu erinnernde Geschehen - vermittelt über historisch-politische Lern- und Bildungsprozesse - seinen Platz im je späteren Geschichtsbewusstsein bewahren kann.

Auf den historischen Wandel verweist auch die Intensität, mit der man derzeit auf nationaler Ebene in Deutschland und anderswo wie auch in internationalen Kooperationen um den Erhalt der Erinnerung an die Opfer der NS-Gewalt und insbesondere des "Holocaust" bemüht ist und dies als nationale und globale Aufgabe definiert. Denn der Zeitpunkt ist bereits gekommen, an dem das kommunikative historische Gedächtnis, wie es biographisch Betroffene und ihnen Nahestehende (z. B. Kinder) als "Erfahrungsgeneration" (Knigge) formen, in ein kulturelles übergeht, das - erfahrungsfern - allein auf historischem Wissen beruht, bezüglich der Opfer wie der TäterInnen. In diesen zeitlichen Zusammenhang ordnen sich gleichermaßen die Gedenkstättenförderkonzeption des Bundes (1999) bezüglich der Opfer des Nationalsozialismus (3) wie auch die öffentlichen Diskussionen z. B. über das Berliner Holocaust-Denkmal oder die Walser-Bubis-Debatte ein. Der Prozess der staatlichen Institutionalisierung des Gedenkens an die Opfer der NS-Verbrechen erhöht zugleich die Anforderungen an die Glaubwürdigkeit der Überliefernden und repräsentativ "Gedenkenden", die einen wichtigen Faktor für eine gelingende Tradierung dieser Gedenkkultur darstellt. Dies zeigte nicht zuletzt die "Antifa"-Gedenkkultur der DDR, der eine staatstragende Legitimationsfunktion zugewiesen worden war. Die Zweifel an der Glaubwürdigkeit der Repräsentanten von Staat und Gesellschaft, die diese Erinnerungskultur verordneten, schlugen bei nicht wenigen Jugendlichen auf die Gedenkkultur selbst zurück.

2.2 Historisch-politisches Lernen an Gedenkstätten im Allgemeinen

Der Beitrag, den die Auseinandersetzung mit Gedenkstätten und deren Besuch für die historische Bildung leisten können, hängt nicht zuletzt von der Bedeutung ab, die dem jeweiligen Gedenkinhalt im gegenwärtigen historisch-politischen Selbstverständnis einer Gesellschaft zukommt oder zugeschrieben wird. So kann der Beitrag des Themas "Gedenkstätten" für die historisch-politische Bildung durchaus in der Initiation in eine aktuelle Gedenkpraxis der Gesellschaft sein, doch setzt dies voraus, dass die in der Gedenkstätte präsente Erinnerungskultur lebendig ist. Befasst man sich dagegen mit Gedenkstätten, die mittlerweile nur noch als Überreste vergangener Erinnerungskulturen anzusehen sind, so muss notgedrungen der historische und zugleich distanziert-analytische geschichtskulturelle Zugang im Mittelpunkt stehen, der gleichwohl als wichtiger Beitrag zur aktuellen historisch-politischen Bildung gelten darf. Denn vergangene Erinnerungskulturen und deren Objektivationen (z. B. Gedenkstätten, Denkmäler, Museen, Historienbilder) spielen eine wichtige und stets kritisch zu hinterfragende Rolle in jenem Sektor der politischen Kultur, der mit dem kollektiven bzw. öffentlich dargestellten Geschichtsbewusstsein und seinen "Sinnstiftungs"-, Legitimations- und Prestigefunktionen verbunden ist. Hier vermag der Blick auf die Vergangenheit das Verständnis der komplexen gegenwärtigen Praktiken schärfen und Zusammenhänge sichtbar machen.

Ob und inwieweit dieser distanziert-analytische und rational-reflexive Zugang auch für die Gedenkstätten für die Opfer des NS-Terrors geboten ist, darüber gehen gegenwärtig die Meinungen auseinander (vgl. 2.3). Übereinstimmung aber besteht im Allgemeinen darin, dass bei den Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus die historische Analyse und politische Reflexion von Formen und Funktionen einer Erinnerungskultur für die politische Praxis nicht das letzte Ziel der Auseinandersetzung bilden kann (z. B. Analyse der Geschichte der Gedenkstätte und der mit ihr verbundenen Gedenkrituale). Vielmehr soll hier der geschichtskulturelle Zugang als Mittel für die Annäherung aus großer zeitlicher und "lebensweltlicher" Distanz dienen, bei der ein subjektives historisches Verständnis, eine ursprüngliche Empfindung historisch-politischer und moralischer Verbindlichkeit oder gar eine spontane Empathie mit dem Leid der Opfer nicht mehr selbstverständlich als Voraussetzungen für den persönlichen Zugang gegeben sind

Eine weitere Funktion der Auseinandersetzung mit Gedenkstätten und deren Besuch im Rahmen der historisch-politischen Bildung besteht in der Veranschaulichung, Vertiefung und Ergänzung von historischen und politischen Bildungsinhalten, die in Schulen oder anderen Bildungseinrichtungen erarbeitet werden. Dies gilt besonders für Gedenkstätten, die am Ort des Geschehens errichtet oder eingerichtet sind und zahlreiche Relikte und Zeugnisse der vergangenen Wirklichkeit bereit stellen. Hier kann der außerschulische Lernort mit seiner Aura der Authentizität und den Dimensionen der sächlichen Konkretion und der realen Anschauung Zugänge zu einem nachvollziehenden Verstehen bieten, das anderweitig nicht in gleicher Weise zu erreichen wäre. Der Besuch am Ort vergangenen Geschehens kann dazu beitragen, dass "gelernte" Begriffe zu Vorstellungskonzepten und subjektiv bedeutsamen sekundären historischen Erfahrungen sich weiten und der lebendige Zusammenhang von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft sinnlich und reflexiv erfahren wird.

Gerade weil die Aura der Authentizität und der (scheinbaren) historischen "face to face"-Begegnung "vor Ort" für sehr viele Menschen einen faszinierenden Reiz entfaltet, ob es sich nun um Gedenkstätten für Opfer von NS-Verbrechen handelt oder nicht, muss die historisch-politische Bildung im Interesse eines reflektierten Geschichtsbewusstseins (Jeismann), wie man es für eine demokratische politische Bildung benötigt, eine reflexive Auseinandersetzung mit dem vielschichtigen und verführerischen Konzept der "Authentizität" einleiten. Denn so authentisch z. B. der Ort des Geschehens, Baulichkeiten und andere "vor Ort" gegebene Sach-, Bild- und Schriftquellen auch sein mögen, dem vergangenen und damit für immer absenten geschichtlichen Geschehen selbst und dem Handeln und Leiden der einst damit verbundenen Menschen begegnet man an solchen Orten keineswegs direkt, sondern nur in Spuren bzw. "Zeugnissen". Zudem wird jeder "historische Ort" bereits durch den Akt der Institutionalisierung des Gedenkens (und sei es nur eine unscheinbare Gedenktafel) zu einer symbolisch inszenierten Stätte (vgl. Schreiber 1999) mit speziellen Funktionen für die gesellschaftliche Erinnerungskultur, die ausgewählte Informationen und Vorstellungsinhalte in einer bestimmten Perspektive vermittelt. Hinzu kommen schließlich auch die Eingriffe in die vorhandenen Überreste, sei es, dass sie dem Erhalt von Baulichkeiten und Gelände dienen, sei es, dass sie zur Umsetzung bestimmter didaktischer Konzeptionen und Zielvorstellungen beitragen sollen.

So muss die historisch-politische Bildungsarbeit an partiell authentischen historischen Stätten notwendig immer auch auf die Lern-Erfahrung hin ausgelegt werden, dass Geschichte im Sinne der "res gestae" ("vergangenes Geschehen") nirgends authentisch erfahren werden kann (4). Geschichte als "historia rerum gestarum" ("Darstellung von vergangenem Geschehen") hingegen, wenn man Gedenkstätten an authentischen Orten als materialisierte Form dazu zählen will, kann jeweils mit mehr oder weniger authentischen Zeugnissen arbeiten. Daher empfiehlt es sich für jedwede Gedenkstätte an historischen Orten, eine Beschäftigung mit der Geschichte der Gedenk-Einrichtung und ihren didaktischen Intentionen und Konzeptionen einzubeziehen, damit die Lernenden fähig werden, die jeweils transportierten Deutung bewusst wahrzunehmen, selbstständig und kritisch sich mit ästhetisch präsentierter und intentional vereindeutigter "Geschichte" auseinander zu setzen und die Perspektivität der eigenen Sichtweisen zu reflektieren. Ebenso sind exemplarisch aktuelle und/oder vergangene politische Auseinandersetzungen über die Gedenkstätte oder die von ihr repräsentierte Gedenkkultur zu berücksichtigen.

Schließlich ist es für die historisch-politische Bildung am außerschulischen Lernort "Gedenkstätte" bedeutsam, dass die Lernenden die verschiedenen Funktionen einer Gedenkstätte erfassen und unterscheiden können (z. B. Ort menschlichen Leidens und Sterbens, Friedhof und Trauerstätte, Denkmal, historisches Relikt, politisches Programm, Symbol).

2.3 Das historisch-politische Bildungspotenzial von Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus

Auch wenn der Lernertrag von Gedenkstättenbesuchen für Opfer des NS-Terrors im Rahmen der historisch-politischen Bildung nicht eindeutig nachzuweisen ist (vgl. Barlog-Scholz 1994, 172), gehört der Besuch einer solchen Gedenkstätte inzwischen zu den anerkannten, erwünschten und öffentlich geförderten Maßnahmen der historisch-politischen Bildung. Er dient ebenso der Information und Wissensvermittlung wie der Einführung in eine lebendige Gedenkkultur und Förderung der Bereitschaft, sich intellektuell und moralisch mit der NS-Vergangenheit unter der Perspektive auseinander zu setzen, dass die Folgen jener monströsen Verbrechen in die Gegenwart dieser Gesellschaft hineinreichen und eine verantwortete Positionsbestimmung auch der Jugendlichen fordern.

Von den Problemen einmal abgesehen, die sich dort ergeben, wo der Gedenkstättenbesuch früher staatlich verordnet war (vgl. oben), diskutiert die aktuelle Gedenkstättenpädagogik inzwischen auch die Schwierigkeiten, auf die entsprechend engagierte Lehrkräfte bei solchen Vorhaben stoßen können, und wendet sich verstärkt den Wahrnehmungs- und Verständnisbarrieren insbesondere von jugendlichen BesucherInnen zu.

Im aktuellen gedenkstättenpädagogischen Verständnis ist man weithin von einer sog. "Betroffenheitspädagogik" abgerückt, die vor allem auf psychische Überwältigung durch die Gegenwart des "Ungeheuerlichen" am Ort des tatsächlichen Geschehens setzte. Dafür gibt es verschiedene Gründe. Einer davon ist die starke mediale Präsenz des Themas in TV-Filmen und Videos, die zumeist mit zusätzlichen Mitteln (z. B. Bildsequenzen, Schnitte, Musikuntermalung) auf emotionale Wirkungen zielt und sehr häufig, wenngleich verdeckt, mit dem Faszinosum des Grauens spielt. Jene medialen Präsentationsmodi des "Ungeheuerlichen" prägen inzwischen die Erwartungen vieler SchülerInnen und führen nicht selten in erhebliche Irritationen "vor Ort". "Jugendliche BesucherInnen beschweren sich oft über den mangelnden emotionalen 'Kick' des historischen Ortes. Jugendliche meinen damit, dass sie durch das Sichtbare nicht 'schockiert' oder 'überwältigt' wurden. Der Ort in seiner heutigen Darstellungsweise sei nicht authentisch genug, um das Grauen zu begreifen." (Neirich 2000, 25). In der Tat unterschätzen die LeiterInnen entsprechender Exkursionen nicht selten bereits jene Anforderungen, die jede historische Stätte an das historische Abstraktions- und Konkretisierungsvermögen der (nicht nur jugendlichen) BesucherInnen stellt, und messen dann auch den medienbedingten Schwierigkeiten zu wenig Aufmerksamkeit bei. Möglicherweise wäre es sinnvoll, vor der Exkursion die Wahrnehmung der Lernenden auf die Mittel der Präsentation des "Grauens" der NS-Massenverbrechen gelenkt zu haben, wie sie ihnen aus Filmen, Videos oder CD-ROMs vertraut sind. Dies lässt sich vor Ort erweitern, wenn die BesucherInnen angeleitet werden, bewusst auf die unterschiedliche Aussagekraft und Wirkungen verschiedener Präsentationen von Geschichte (z. B. Sachzeugnisse, Abbildungen, Texte, Filme, Vorträge, Zeitzeugenberichte) zu achten.

Ein anderer Grund sind die Schwierigkeiten des Zugangs zu einem politischen Verständnis, wie es die "Erziehung nach Auschwitz" anstrebt. Weder reine Faktenvermittlung noch psychische Überwältigung in einer "Augenblicksbetroffenheit" sind ausreichend, denn gerade die letztere bleibt umso flüchtiger, je weniger sie historisch und rational verarbeitet werden kann und je mehr die TäterInnen als beispiellose und "unerklärliche" "Monster" erscheinen. Damit errichtet man eine mächtige Barriere zwischen der Gegenwart und der Vergangenheit. Historisch-politisches Lernen kann vielmehr nur dann einsetzen, wenn man begreift, dass die Massenverbrechen des Nationalsozialismus "in der Geschichte" und nicht außerhalb stattgefunden haben, in ein bestimmtes politisches System eingebunden und zugleich eng mit einer Normalität des Alltags verbunden waren.

Somit kommt es beim Gedenkstättenbesuch darauf an, "vor Ort" gezielten, mit den Lernenden vereinbarten Fragestellungen nachzugehen, die einerseits zu einzelnen Menschen führen, die tatsächlich an diesen Orten litten und starben oder überlebten, und andererseits die politischen und gesellschaftlichen Strukturen und Prozesse zu beleuchten, aus denen der "anus mundi" (Kielar) hervorging.

Ein weiteres Problem stellt, wie auch empirische Untersuchungen belegen können, ein verständlicher, aber doch für das Lernen hinderlicher moralischer Konformitätsdruck auf die Jugendlichen dar. Dammer und vom Stein (1995) entdeckten darin eine Hauptursache für gleichgültige oder ablehnende Reaktionen von Jugendlichen an KZ-Gedenkstätten. Wer als Lehrkraft nicht fähig und bereit ist, die Schwierigkeiten und Probleme heutiger Jugendlicher insbesondere bei der emotionalen Annäherung an die Realität der KZ's zu verstehen und ihnen gerade auch dann zugleich sachlicher und verständnisvoller Gesprächspartner zu sein, wenn ihn kritische, unreife und provokative Haltungen emotional treffen, sollte sich aus entsprechenden Projekten heraushalten. Er läuft Gefahr, psychische "Widerstände", die sehr verschiedene Ursachen haben können, einseitig als politische "Verdrängung" und "Verweigerung" misszuverstehen. Aus der Perspektive vieler heutiger SchülerInnen ist das Gedenken an die Opfer von NS-Verbrechen im Kontext historisch-politischer Bildung schon deshalb schwierig, weil das Postulat des "nie wieder" bezüglich der Verletzung von Menschen- und Bürgerrechten keineswegs erfüllt und auch die Glaubwürdigkeit derer, die sich im Namen der NS-Opfer zum Anwalt humaner Verhältnisse machen, in ihren Augen nicht durchweg gegeben ist. Die Schule selbst muss sich hier kritisch befragen, ob sie nicht allzu oft das "Ungeheuerliche" und das mit ihm verbundene Leid der Opfer für vergleichsweise "billige" pädagogische und didaktische Absichten als "Mega-Beispiel" instrumentalisiert und damit entwertet.

Ähnliches gilt für das Thema der Verantwortungsübernahme deutscher Jugendlicher für den gegenwärtigen und zukünftigen deutschen Umgang mit der Geschichte der NS-Verbrechen. Jugendliche lehnen - erwartungsgemäß - nicht selten das "negative Eigentum" (Améry) an der deutschen Nationalgeschichte ab, weil sie darin eine ungerechtfertigte und einseitige Schuldzuweisung an "Nachgeborene" zu erkennen meinen, für die sie persönlich nicht einstehen können. Vielfach sind sie sich gar nicht bewusst, dass sie sich durchaus mit positiv erachteten Komponenten einer nationalen Kollektivität identifizieren und dass die bewusste Entscheidung, die negativen Komponenten nicht auszublenden, eine Chance für eine vertiefte positive Identität darstellen kann. Dass Jugendliche nach Relationen fragen (z. B. Massenverbrechen anderer Nationalstaaten, gegenwärtige Missstände in der Welt, potenzieller Beitrag der Opfer), ist psychologisch nachvollziehbar und darf keinen Fragetabus und der Verweigerung rationaler Argumentation unterworfen werden.

Problematisch erweist es sich auch, insbesondere den "Holocaust" als "einzigartiges" Verbrechen in der Geschichte der Menschheit darzustellen, dem kein anderer Genozid zu vergleichen sei. (Vgl. Schreier; Heyl 1992; 1995.) Denn damit wird unfreiwillig suggeriert, dass die deutsche Verantwortung aus der "Einzigartigkeit" resultiere und nicht daraus, dass systematisch und organisiert massenhafte Verbrechen gegen die Menschlichkeit im Namen und unter Mitwirkung des deutschen Volkes begangen wurden, unabhängig davon, ob und welche anderen, vergleichbaren oder nicht vergleichbaren Verbrechen es anderswo gegeben haben mag.

Insofern postuliert auch die moderne Gedenkstättenpädagogik im Allgemeinen die Prinzipien der "Historisierung" und der "Universalisierung" (vgl. Scheurich 1998). Das Prinzip "Historisierung" meint im Unterschied zu einigen Positionen des "Historikerstreits" gerade nicht, dass jenes "Kapitel" der deutschen Geschichte "abgeschlossen" wäre und ihm keine aktuelle politisch-moralische Verbindlichkeit mehr zukäme oder dass die zentrale Stellung der NS-Massenverbrechen für die deutsche Geschichte des 20. Jahrhunderts zu bestreiten wäre. Vielmehr geht es darum, das, was viele Jugendliche vor allem als "radikal Böses" und Unfassliches wahrnehmen, prozessual in die Kontinuität der deutschen und europäischen Geschichte einzubetten, damit es tatsächlich als "historisch Geschehenes" wahrgenommen werden kann. Eine primär moralisch-exemplarisch verfahrende und damit per se a-historische Betrachtungsweise fördert erfahrungsgemäß Pauschaldistanzierungen und blockiert sowohl die Einsicht in die Komplexität der NS-Wirklichkeit wie auch die Herstellung von Bezügen, die Vergangenheit und Gegenwart sowie das historische Geschehen und die eigene Lebenswelt verbinden.

Das Prinzip der "Universalisierung" hingegen will den Blick von der Singularität der NS-Massenverbrechen auf die allgemeine Bedeutung der Menschen- und Bürgerrechte und vergangene und gegenwärtige Praktiken ihrer Verletzung lenken, damit der Anspruch einer politischen Erziehung "nach Auschwitz" erfüllt werden kann. Eine Ausblendung der politischen Mordtaten und Verbrechen des 20. Jahrhunderts würde den Blick auf die Realität verstellen. (Vgl. Brumlik 1997).

Während es heute allgemein üblich ist, Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus als "Lernorte" zu konzipieren, erheben einige gesellschaftliche Gruppen, denen die Gedenkstätten nach wie vor persönliches Gedenken bedeuten, sehr gut nachvollziehbare Bedenken gegen jene Konzeption: Ihrem Votum zu Folge soll die Gedenkstätte "Mahnmal" und "Erinnerungsort" bleiben und nicht für ein historisch-politisches Lernen "instrumentalisiert" werden, das auch anderweitig stattfinden könnte. Auch befürchtet man, dass eine dominante Orientierung an allgemeinen politischen Bildungszielen zusätzlich die Verdrängung der vergangenen Realität fördern könnte. In der Tat bezeichnen solche Überlegungen eine schwierige Balance des Gedenkstättenbesuchs bei der Wahrung der Würde der Opfer. Diese wird jedenfalls immer verletzt, wenn man den Besuch ohne gründliche Vorbereitung als "Schulausflug" veranstaltet oder wenn vor Ort unpassende Übungen zur "Empathie" angesetzt werden (z. B. Aufstellen der SchülerInnen auf dem Appellplatz; vgl. auch Neirich 2000, 36 f.).

Im Unterschied zur Beschäftigung mit anderen Gedenkstätten, die für das aktuelle gesellschaftliche und politische Selbstverständnis keine oder nur reduzierte Bedeutung haben und keinen Kontroversen mehr ausgesetzt sind, ist es für die historisch-politische Bildung wichtig, dass die SchülerInnen begreifen, dass sich in den Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus verschiedene Funktionen überlagern, dass sie nach wie vor ein Politikum sind und einen sensiblen Umgang erfordern. Was aber ein persönlich empfundenes, nicht-ritualisiertes Gedenken anbelangt, so gilt für die gegenwärtigen Jugendlichen, dass dafür allenfalls Voraussetzungen geschaffen werden können. Dazu tragen z. B. die eindringliche historische Auseinandersetzung mit der Thematik, eine intensive Beschäftigung mit der Geschichte und Konzeption der Gedenkstätte, die Arbeit mit vor Ort gegebenen Quellen oder die Rekonstruktion von Biographien bei, welche mit der Gedenkstätte verbunden sind. Als eigentliches "Lernziel" aber ist weder subjektives "Gedenken" noch Empathie und auch nicht eine Übernahme von moralischer Verantwortung anzusetzen, während nötigende moralische Erwartungen oder aufdringliche "Sinnstiftungs"-Vorgaben die pädagogisch-didaktischen Bemühungen zumeist mehr konterkarieren als unterstützen.

Sehr hohe Bedeutung misst die heutige Gedenkstättenpädagogik den Verfahren des historischen Perspektivwechsels (vgl. Kößler 2000) bei, die einerseits als Brücke für die empathische Annäherung gelten und andererseits jene harten Dichotomien zwischen unfasslich "bösen" TäterInnen und absolut wehrlos-passiven Opfern aufbrechen sollen, weil sie sowohl das historische Verstehen wie auch die empathische Annäherung hemmen.

2.4 Mögliche Methoden zur Gestaltung von Besuchen an Gedenkstätten für Opfer des Nationalsozialismus

Neben der historischen Stätte stehen bei einem Gedenkstättenbesuch zweifellos die Menschen selbst im Mittelpunkt, die an diesen Orten gelebt und gelitten haben. Für die Annäherung ist grundsätzlich das Verfahren des Perspektivenwechsels (vgl. Kößler 2000) notwendig, der z. B. mit Hilfe von Texten (auch (auto-)biographischer und literarischer Art), und Bildquellen, die unterschiedlichen Blickrichtungen von Opfern und TäterInnen, ZuschauerInnen und RetterInnen erschließt. Dies erscheint auch deshalb notwendig, weil man mit der ausschließlichen Identifikation mit den Opfern zu rasch Gefahr läuft, sich von den potenziellen Täter-Anteilen in der eigenen Person (z. B. stereotype Feindbilder) zu distanzieren.

Der Gedenkstättenbesuch soll aktive Zugänge für die Lernenden vorsehen, die im Unterrichts zu planen und vorzubereiten sind (vgl. auch 4; vgl. zu den folgenden Vorschlägen Ehmann 1995 und Neirich 2000, 45-85). Wo entsprechende Möglichkeiten bestehen, ist mit Unterstützung von vor Ort tätigen Gedenkstätten-PädagogInnen eine Arbeit an authentischen Quellen oder die exemplarische Rekonstruktion von Biographien von Lagerhäftlingen einzuplanen. Sofern man sich für eine begleitende Führung durch geschultes Gedenkstättenpersonal entscheidet, ist darauf zu achten, dass die Lernenden Fragen formulieren und möglichst im Anschluss an die Führung in eine Frage- und Gesprächsrunde mit der Begleitperson eintreten können.

Das Prinzip der Aktivität aber wird auch dann berücksichtigt, wenn die SchülerInnen in Gruppen z. B. die Dauerausstellungen, das Museum oder bestimmte Besichtigungspfade mit einer bestimmten Fragestellung (z. B. Fragebogen) begehen, die man in der Vorbereitungsphase vereinbart hat. Ist die Zeitplanung großzügig genug, können die SchülerInnen-Gruppen in einem zweiten Durchgang die jeweils anderen an "ihren" Stationen führen (5). Ebenso kann es bei gegebenen Voraussetzungen und bei entsprechender Vorbereitung sinnvoll sein, dass sich SchülerInnen-Gruppen vor dem Besuch auf einzelne Stationen vorbereiten und dort die Gesamtgruppe informieren, passende Texte (z. B. Auszüge aus Erlebnisberichten, Lyrik) vortragen oder passende Bilder erläutern.

Ebenso bedeutsam ist der biographische Zugang. Dabei ist nicht nur an gruppenteilige Arbeit im Archiv der Gedenkstätte zu denken (Anfrage!), sondern auch an die Begegnung und Gespräche mit ZeitzeugInnen im Rahmen des Gedenkstättenbesuchs, die von den Jugendlichen als sehr eindrucksvoll und hilfreich erfahren werden. Eine andere Methode, die nicht an die Besuchssituation selbst gebunden, aber am historischen Ort besonders wirksam wird, ist das kreative perspektivische Schreiben. Anhand von mitgebrachten oder im Archiv präsentierten Daten aus Biographien von Lagerinsassen oder in freier Phantasie von Photos ausgehend, versuchen die SchülerInnen aus der Perspektive der fremden Person in "Ich-Form" einen biographischen Abriss zu geben oder Briefe zu schreiben. Je nachdem, wie eng die Arbeit an Quellen gebunden ist, kann man anschließend die Entwürfe mit der tatsächlichen Biographie vergleichen (6).

Einen weiteren Weg bietet eine Annäherung an das Gedenken selbst, wenn sich die Gruppe mit Mahnmalen und Gedenktafeln in der Gedenkstätte auseinander setzt und gegebenenfalls selbst Entwürfe für Mahnmale entwickelt, in denen sich beispielsweise die Erfahrungen der heutigen Welt und die Schwierigkeiten heutiger Jugendlicher mit dem Gedenkens spiegeln. Ebenso können mögliche Gedenkfeiern konzipiert oder der Sinn und die Tradition häufig geübter Rituale (z. B. Schweigeminute, Mahnwachen, gemeinsames Singen) befragt werden.

Für weitere methodische Anregungen sei auf Ehmann u. a. (1995), Neirich (2000) oder die Literaturliste der Gedenk- und Bildungsstätte "Haus der Wannsee-Konferenz" (vgl. 5.2) verwiesen. Zu prüfen wäre auch, inwieweit nicht für die Besucherklassen in der Nachbereitung des Gedenkstättenbesuchs z. B. im Rahmen eines "Pädagogischen Wochenendes" (an einem Ort außerhalb der Schule und der Gedenkstätte) das Verfahren des "Sokratischen Gesprächs" in einzelnen Gruppen sinnvoll und ergiebig wäre.

3. Herkunft und Entwicklung

Seit der Institutionalisierung der historisch-politischen Bildung im staatlichen Schulwesen des 19. Jahrhunderts war die Einführung der Lernenden in eine affirmative Teilhabe an der nationalen Gedenkkultur (z. B. Sedanfeiern) eine selbstverständlich geübte Praxis, wozu auch "Ausflüge" zu (National-)Denkmälern zählten. Die konformistische Intention, die auf die ästhetisch-emotionale Wirkung der sinnlichen Anschauung und die Aura des Ortes und nicht auf kritische Rationalität und Reflexion setzte, bestimmte auch, wenngleich mit unterschiedlichen und sich wandelnden Bezugssystemen, nach 1945 den Gedenkstättenbesuch als typisches, wenngleich zumeist sporadisch- zusätzliches Element der historisch-politischen Bildung. Dabei standen in der DDR die Besuche von Gedenkstätten für Opfer der NS-Verbrechen im Vordergrund, die dem staatlichen Selbstverständnis entsprechend auf die Identifikation der Jugend mit vorbildlichen antifaschistischen Helden und eine daraus erwachsende Treuepflicht gegenüber dem sozialistischen deutschen Staat gerichtet waren.

In der BRD verzögerte sich, wiederum gemäß dem staatlichen Selbstverständnis und der Politik des "kollektiven Beschweigens" (Lübbe) in den 50er und frühen 60er Jahren, die Errichtung von Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus. So spielten auch bis in die Zeit des politisch-mentalen Wandels der 60er und 70er Jahren entsprechende Gedenkstättenbesuche keine bemerkenswerte Rolle in der historisch-politischen Bildung. Häufiger dürften in diesem Zeitraum vermutlich affirmativ konzipierte Besuche bei traditionellen National- oder Regionaldenkmälern gewesen sein. Hierzu fehlen jedoch entsprechende Untersuchungen. Man darf allerdings begründet annehmen, dass diese traditionelle Art von Gedenkstättenbesuchen in der Folge seit den 70er und 80er Jahren - im Zusammenhang auch mit der sog. "sozialwissenschaftlichen Wende" in den Geschichtswissenschaften und dem entsprechenden Wandel in der Geschichtsdidaktik - ihre Ausrichtung grundlegend geändert und zu einer kritisch-analytischen Lesart gefunden hat.

Was die Geschichte der westdeutschen Gedenkstätten für die Opfer von NS-Verbrechen anbelangt (vgl. z. B. Frei 1997, Neirich 2000, 12-20), so ist vor allem für die fünfziger Jahre eine Haltung der Verdrängung zu konstatieren, die bis in die späten 60er und frühen 70er Jahre anhielt. So wurde beispielsweise die erste Gedenkstätte, die an Opfer des Nationalsozialismus erinnerte, 1952 auf dem Gelände der ehemaligen Strafanstalt Plötzensee eingerichtet; sie war den WiderstandskämpferInnen des "20. Juli" gewidmet. Erst in der 2. Hälfte der 60er Jahre und immer noch gegen starke politische Widerstände wurde die KZ-Gedenkstätte Dachau auf Initiative von Überlebenden als erste KZ-Gedenkstätte der alten Bundesrepublik eröffnet.

In diesem Zeitraum kehrte das Thema "Nationalsozialismus" in die historisch-politische Bildung der Schulen zurück, und für einige Jahre hatte die Auseinandersetzung mit den Opfern der NS-Verbrechen durchaus die Komponenten einer politischen Gesellschaftskritik und eines Generationskonfliktes. "Erinnern" war gegen "Verleugnung" gerichtet und forderte "Vergangenheitsbewältigung" statt "Verdrängung". In den achtziger und neunziger Jahren aber entwickelte sich die entsprechende Gedenkkultur auf breiter gesellschaftlicher Ebene in zahlreichen Initiativen und Projekten und wurde schließlich als nationale Aufgabe definiert. Aus der Sicht der SchülerInnen verwandelte sich damit ein kritisches in ein eher konventionelles Thema, das allgemeine Akzeptanz bei Schulbehörden und Eltern findet. Heute stellen Schulklassen die Mehrheit der BesucherInnen an deutschen KZ-Gedenkstätten.

Auch wenn nach wie vor nicht wenige Exkursionen zu Gedenkstätten für Opfer des NS-Terrors ohne ausreichende Vor- und Nachbereitung als "Ausflug" statt zu finden scheinen (vgl. Fischer; Anton 1992), hat man sich insbesondere seit den 80er Jahren zunehmend mit Fragen der pädagogischen und didaktischen Gestaltung von Gedenkstätten und Besucherprogrammen befasst und dabei auch grundsätzliche theoretische Überlegungen einbezogen. Von diesem Professionalisierungsprozess zeugt nicht zuletzt die Arbeit der Gedenkstättenpädagogik, - seit den 90er Jahren hat sich die Anzahl der entsprechenden Publikationen stark erhöht -, wie auch einiger namhafter Einrichtungen (z. B. Fritz-Bauer-Institut in Frankfurt a. M. (7) mit der Zeitschrift "Newsletter", die Stiftung Topographie des Terrors e. V. (8) in Berlin mit der Zeitschrift "Gedenkstätten-Rundbrief", Aktion Sühnezeichen Friedensdienste e. V. (9) in Berlin), die u. a. auch Schulungs- und Ausbildungsprogramme für Multiplikatoren entwickelt haben, zunehmend in internationalen Kooperationen arbeiten und sich seit den 90er Jahren eindringlich sowohl mit den Fragen eines zeitgemäßen Gedenkens als auch mit Themen der interkulturellen Gedenkstättenarbeit auseinander setzen (vgl. Fechler u. a. 2000).

4. Typische Anwendungsfelder

Historisch-politische Bildung in und mittels von Gedenkstätten ist nicht nur ein Anliegen der Schule und der Jugendarbeit, sondern auch der Erwachsenenbildung (vgl. Behrens-Cobet 1998). Auch hier spielt die allgemeine Auseinandersetzung mit gegenwärtiger und vergangener Geschichtskultur und der Rolle der historischen Erinnerung, wie sie sich in Gedenkstätten manifestiert, ebenso eine wichtige Rolle wie die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und dessen Massenverbrechen. Somit gibt es breite und vielfältige Anwendungsfelder für Gedenkstättenbesuche, auch wenn bei älteren Erwachsenen möglicherweise das unmittelbare Gedenken, die persönliche Anteilnahme und die autobiographische Reflexion mehr als bei Jugendlichen im Vordergrund stehen.

In der Erwachsenenbildung gibt es anscheinend auch mehr Ansätze als in der Schule, den Gedenkstättenbesuch gemeinsam mit z. B. jüdischen und polnischen Gruppen zu gestalten. Auch wenn diese Ideen nur begrenzt in der Schule zu realisieren sind, so gäbe es auch dort z. B. im Kontext von Klassenreisen und Schüleraustausch entsprechende Möglichkeiten. Damit könnte vielleicht zukünftig an die Stelle des unschätzbar wertvollen Beitrags der ZeitzeugInnen die bi- bzw. multilateral-synchrone Mehrperspektivität transnationaler Jugendbegegnungen im Zusammenhang mit Gedenkstättenbesuchen und -projekten treten (10) In multikulturellen Schulklassen sind bereits jetzt sehr gute Voraussetzungen gegeben, die es gezielt zu nutzen gilt (vgl. z. B. Fechler u. a. 2000).

5. Hinweise zur praktischen Umsetzung

Die Planung und Gestaltung eines allgemeinen Gedenkstättenbesuchs wie auch eines Besuch an Gedenkstätten für Opfer von NS-Verbrechen müssen notwendig und unverzichtbar mit einer gründlichen Vorbereitung sowohl des einschlägigen historischen Themenfeldes wie auch der Geschichte, der (ggf. vergangenen) und Funktionen sowie der heutigen Erscheinungsweise und der didaktischen Konzeption der Gedenkstätte verbunden sein. Sodann sind unter Einbeziehung der Lernenden Zielsetzungen und leitende Fragestellungen für den Besuch zu erarbeiten, methodisch abzusichern und in Lern- und Arbeitsaufträgen festzulegen, was nicht bedeutet, dass nicht auch freie explorative Phasen für den Besuch eingeplant werden sollen oder können. Schließlich ist die Nachbereitung von wesentlicher Bedeutung, in der sowohl die subjektiven Eindrücke wie auch offene Fragen geklärt und die Beobachtungs- und Arbeitsergebnisse präsentiert, ausgewertet und dokumentiert werden.

Wenn nicht bereits die Vorbereitungsphase die Rolle der historischen Erinnerung in der Gesellschaft einbezogen hat, ist in der Nachbereitung dafür ebenso Raum zu geben wie für die Auseinandersetzung mit der aktuellen Gestaltung der Gedenkstätte und deren Vorzüge und Schwächen in der Wahrnehmung der SchülerInnen. Für Orte mit hoher Authentizitätssuggestion ist es wichtig, die Ebenen des "Originalen" und des "Gestalteten" im Vor- oder Nachgang zu unterscheiden.

Was die Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus im Besonderen anbelangt, so legt die Gedenkstättenpädagogik großen Wert auf das Prinzip der Freiwilligkeit des Besuchs (11) und auf eine von Leistungs-, Noten und moralischem Konformitätsdruck befreite Atmosphäre, um potenziell gegebene Abwehrhaltungen nicht zusätzlich zu verstärken. Ebenso sind die SchülerInnen in der Vorbereitung mit ihren eigenen Erwartungen zu konfrontieren und darauf aufmerksam zu machen, dass sie der Geschichte des "Grauens" keineswegs unvermittelt und keinesfalls so begegnen werden, wie sie in Filmen, Videos und CD-ROMs präsentiert wird. Besonders wichtig erscheint es m. E. auch, die Jugendlichen mit den Verständnisbarrieren und Abwehrhaltungen, die vielfach in unserer Gesellschaft existieren, von vorne herein bekannt zu machen, damit sie mit ihren persönlichen Schwierigkeiten, sofern sie auftreten, nicht allein gelassen sind. Grundsätzlich ist für eine offene und nachdenkliche Denk- und Gesprächssituation zu sorgen, ohne dabei grundlegende Wertorientierungen aufzugeben.

In die bezeichnete Richtung arbeitet insbesondere Barbara Fenner mit ihrer an die TZI-Methode von Ruth Cohn angelehnten Methode der Gedenkstättenpädagogik (vgl. Fenner 1999). Sie geht wohl zu Recht davon aus, dass Empathie mit den Opfern ein tendenziell empathisches Klima in der Gruppe und zwischen Lehrenden und Lernenden voraussetzt, weil es sich bei der Empathie um eine Fähigkeit handelt, die man zuerst erfahren haben muss, bevor man sie entwickeln kann.

In diesen Zusammenhang muss immer auch eine gründliche Vorbereitung auf die Funktion der Gedenkstätte als Friedhofsstätte und als Gedenkort erfolgen. Es ist wichtig, dass die SchülerInnen sich darüber Gedanken machen, wie und wodurch die Würde der Opfer möglicherweise verletzt werden könnte.

Ein weiterer wichtiger Aspekt der Vor- und/oder Nachbereitung ist die Unterscheidung der drei Ebenen (vgl. 2.1) der Gedenkstätte an die Opfer des NS-Terrors, die einerseits - wie jede Gedenkstätte - "absente" Geschichte zur Rekonstruktion anbieten, andererseits mit einem monströsen zivilisatorischen Bruch konfrontieren, der - trotz aller historischer Erklärungsanstrengungen - unweigerlich Erschütterung, Verunsicherung und häufig auch psychische Abwehr auslösen, und die schließlich an die NS-Verbrechen als unleugbarem Bestandteil der deutschen Nationalgeschichte und ihrer fortdauernden Bedeutung für die Gegenwart heranführen. Jede dieser Ebenen birgt eigene Schwierigkeiten für die Jugendlichen. daher ist es wichtig und hilfreich für sie, diese halbwegs unterscheiden zu können.

Da die SchülerInnen stets individuell unterschiedliche Zugänge zur Thematik entwickeln (z. B. eher kognitiv, eher emotional, eher kreativ), sollten entsprechend vielfältige Angebote bereit gestellt werden. Kreative Phasen (z. B. Collagen) aber können für alle BesucherInnen hilfreich sein, empathische Bezüge aufzubauen und sich ihren Emotionen anzunähern.

Schließlich sollte ein Besuch von Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus grundsätzlich auf einen ganzen Tag hin geplant werden und genügend Zeit für das Gespräch und die Vertiefung vor Ort vorsehen. Wo immer es möglich ist, sollten verfügbare Gruppenräume an den Gedenkstätten selbst genutzt werden, sei es für den Erfahrungsaustausch, sei es für Arbeiten mit Quellen und andere Tätigkeiten, sei es für Gespräche mit ZeitzeugInnen.

6. Anmerkungen:

(1) Zur Debatte über die Frage eines zeitgemäßen "Gedenkens" oder anderer Formen des Umgangs mit der NS-Geschichte vgl. z. B. Scheurich 1998 oder Knigge 2001.

(2) Vgl. auch Knigge 2001.

(3) Vgl. auch die Bundestagsbeschlüsse zur Errichtung eines Holocaust-Denkmals oder zur Einführung eines nationalen Gedenktages am 27. Januar, dem Tag der Befreiung des KL Auschwitz.

(4) Vgl. auch Kößler 2000, Knigge 2001.

(5) Vgl. zu wechselseitigen SchülerInnen-Führungen auch z. B. auch Gryglewski; Kreutzmüller 2000.

(6) Vgl. hierzu z. B. Schaeper-Wimmer 1997

(7) Vgl. http://www.fritz-bauer-institut.de

(8) Vgl. http://www.topographie.de

(9) Vgl. http://www.asf-ev.de

(10) Vgl. z. B. Deutsch-Polnisches Jugendwerk 1996, Kößler 2000.

(11) Vgl. z. B. Knigge-Tesche 1994 oder Fenner 1999.

7. Literatur

7.1 Einführende Literatur

Ehmann, Annegret/ Kaiser, Wolf/ Lutz, Thomas/ Rathenow, Hanns-Fred/ Stein, Cornelia vom/ Weber, Norbert H. (Hg.) (1995): Praxis der Gedenkstättenpädagogik. Erfahrungen und Perspektiven. Opladen.

Neirich,Uwe (2000): Erinnern heißt wachsam bleiben. Pädagogische Arbeit in und mit NS-Gedenkstätten. Mülheim a. d. Ruhr.

7.2 Weitere Literatur

Abram, Ido/ Heyl, Matthias (1996): Thema Holocaust. Ein Buch für die Schule. Reinbek bei Hamburg.

Adorno, Theodor W. (1971): Erziehung nach Auschwitz. Frankfurt am Mai

Assmann, Aleida (2000): Gedächtnis ohne Erinnerung? Die Probleme der Deutschen mit ihrer Geschichte. In: Gedenkstätten-Rundbrief 97.

Barlog-Scholz, Renate (1994): Historisches Wissen über die nationalsozialistischen Konzentrationslager bei deutschen Jugendlichen. Empirische Grundlage einer Gedenkstättenpädagogik. Frankfurt am Main u.a.

Behrens-Cobet, Heidi (Hg.) (1998): Bilden und Gedenken. Erwachsenenbildung in Gedenkstätten und an Gedächtnisorten. Essen.

Borries, Bodo von (1994): "Wer sich des Vergangenen nicht erinnert, ist verurteilt, es noch einmal zu erleben." Zu Möglichkeiten und Grenzen historischen Lernens. Hg. v. d. Niedersächsischen Landeszentrale für politische Bildung. Hannover.

Borries, Bodo von (2000): Interkulturelle Dimensionen des Geschichtsbewusstseins. In: "Erziehung nach Auschwitz" in der multikulturellen Gesellschaft. Pädagogische und soziologische Annäherungen. Hg. von Fechler, Bernd; Kößler, Gottfried; Liebertz-Groß, Till. Weinheim; München, 119-139.

Brumlik, Micha (1997): Generationen und Geschichtsvermittlung der NS-Erfahrung. Einleitende Überlegungen zu einer künftigen Didaktik der Menschenrechte am Beispiel ihrer Verletzung. In: Kiesel, Doran u. a. (Hg.): Pädagogik der Erinnerung. Didaktische Aspekte der Gedenkstättenarbeit. Frankfurt am Main, 19-37.

Dammer, Ingo/ Stein Cornelia vom (1995): Blinde Flecken beim Gedenken. Zur Notwendigkeit von Wirkungsforschung. In: Ehmann, Annegret u. a. (Hg.): Praxis der Gedenkstättenpädagogik. Erfahrungen und Perspektiven. Opladen, 323-334.

Deutsch-Polnisches Jugendwerk (Hg.) (1996): Begegnung und gemeinsames Lernen in Auschwitz. Ist das möglich? Warszawa.

Fenner, Barbara (1999): Geschichte lernen und wachsen. Besuch in einer KZ-Gedenkstätte. In: Lohrbächer, Albrecht; Ruppel, Helmut; Schmidt, Ingrid; Thierfelder, Jörg (Hg.): Schoa - Schweigen ist unmöglich. Erinnern. Lernen, Gedenken. Stuttgart.

Fischer, Cornelia/ Anton, Huber (1992): Auswirkungen der Besuche von Gedenkstätten auf Schülerinnen und Schüler. Breitenau - Hadamar - Buchenwald. Bericht über 40 Explorationen in Hessen und Thüringen. Wiesbaden, Erfurt.

Frei, Norbert (1997): Vergangenheitspolitik. Die Anfänge der Bundesrepublik und die NS-Vergangenheit. München. 2. Aufl.

Gryglewski, Elke/ Kreutzmüller, Christoph (2000): führeinander. Ein didaktisches Konzept zur arbeitsteiligen, wechselseitigen Führung durch die Ausstellung im Haus der Wannsee-Konferenz zum Thema "Juden unter nationalsozialistischer Herrschaft - Entrechtung, Vertreibung und Vernichtung". Pädagogisches Arbeitsmaterial und Kopiervorlagen für Klassenstufen 9-10 aller Schultypen. Berlin.

Knigge, Volkhard (1992): Durch Abwehr und Widerstand hindurch begreifbar machen. Zur Frage der Holocaust-Verarbeitung bei Jugendlichen. In: Gedenkstättenarbeit mit Jugendlichen ­ eine Herausforderung für die politische Bildung. Wiesbaden, 55-66.

Knigge, Volkhard (2001): Abschied von der Erinnerung. Zum notwendigen Wandel der Arbeit der KZ-Gedenkstätten in Deutschland. In: Gedenkstätten-Rundbrief 100.

Knigge-Tesche, Renate (1994): Engagement - Distanz - Ablehnung? In: Gedenkstättenarbeit mit Jugendlichen - eine Herausforderung für die politische Bildung. Wiesbaden.

Kößler, Gottfried (2000): Perspektivenwechsel. Vorschläge für die Unterrichtspraxis zur Geschichte und Wirkung des Holocaust. In: "Erziehung nach Auschwitz" in der multikulturellen Gesellschaft. Pädagogische und soziologische Annäherungen. Hg. von Fechler, Bernd; Kößler, Gottfried; Liebertz-Groß, Till. Weinheim; München, 193-205.

Kuhls, Heike (1996): Erinnern lernen? Pädagogische Arbeit in Gedenkstätten. Münster.

Lehrke, Gisela (1988): Gedenkstätten für Opfer des Nationalsozialismus. Historisch-politische Bildung an Orten des Widerstandes. Frankfurt am Main.

Lutz, Thomas (1996): Übersicht über die inhaltlichen Schwerpunkte und organisatorischen Entwicklungen in der Arbeit der Gedenkstätten für die Opfer des NS-Regimes im Jahr 1996. In: Gedenkstätten-Rundbrief 73.

Nickolai, Werner/ Scheiwe, Norbert (Hg.) (1995): Auschwitz ­ Für die Zukunft lernen. Eine Projektdokumentation. Bielefeld.

Pellens, Karl (Hg.) (1992): Historische Gedenkjahre im politischen Bewusstsein. Identitätskritik und Identitätsbildung in Öffentlichkeit und Unterricht. Stuttgart.

Puvogel, Ulrike/ Stankowski, Martin (1996; 1999): Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus. Eine Dokumentation. Bd. 1, 2., erw. u. überarb. Aufl., Bd. 2, Bonn.

Rathenow, Hanns-Fred/ Weber, Norbert H. (1990): Auschwitz ­ eine Herausforderung für die Pädagogik. In: Erziehung nach Auschwitz. Pfaffenweiler, 7-23.

Rathenow, Hanns-Fred/ Weber, Norbert H. (1995a): Gedenkstättenbesuche im historisch-politischen Unterricht. In: Praxis der Gedenkstättenpädagogik. Opladen, 12-36.

Rathenow, Hanns-Fred/ Weber, Norbert H. (1995b): Gedenkstättenpädagogik ­ Versuch einer Bilanz. In: Auschwitz und die Pädagogik. Frankfurt a. M., 273-304. (Jahrbuch für Pädagogik).

Schaeper-Wimmer, Silva (1997): Das Unbegreifliche berichten. Zeitzeugenberichte ehemaliger Häftlinge des Konzentrationslagers Dachau. Hg. v. Museumspädagogisches Zentrum München (MPZ). München.

Scheurich, Imke (1998): Aktuelle Aufgaben, Möglichkeiten und Grenzen historisch-politischer Bildung in KZ-Gedenkstätten. Unv. Diplomarbeit. Berlin (Freie Universität Berlin).

Schreiber, Waltraud (1999): Historische Stätten. In Schreiber, Waltraud (Hg.): Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens. Neuried, 589-606.

Schreier, Helmut/ Heyl, Matthias (Hg.)(1992): Das Echo des Holocaust. Pädagogische Aspekte des Erinnerns. Hamburg.

Schreier, Helmut/ Heyl, Matthias (Hg.) (1995): "Dass Auschwitz nicht noch einmal sei ...". Zur Erziehung nach Auschwitz. Hamburg.

 

Vgl. zudem die einschlägige, fortlaufend erneuerte Literaturliste zur Gedenkstättenpädagogik, erhältlich bei

Gedenk- und Bildungsstätte "Haus der Wannsee-Konferenz", Joseph Wulf Mediothek, Am Großen Wannsee 56-58, 14109 Berlin, Tel.: 030/805001-20, e-mail: WannseeLib@compuserve.com.

7.3 online-Literatur

Gedenkstätten für die Opfer des NS-Regimes in Deutschland: http://www.dhm.de/ausstellungen/ns_gedenk/

Remember.org: http://remember.org

Gedenk- und Bildungsstätte "Haus der Wannsee-Konferenz": http://www.ghwk.de/

Deutsch-Polnisches Jugendwerk: http://www.dpjw.org/

sowi-online Originalbeitrag

© 2002 sowi-online e. V., Bielefeld
© 2002 Susanne Popp, Schwäbisch-Gmünd

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Copyright-Inhabers unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen, auch im Internet.