Während früher dem Gymnasium die Rolle der Wissenschaftspropädeutik zufiel, ist heute das gesamte gegliederte Schulwesen auf Wissenschaftsorientierung verpflichtet. Die Stundentafel der Hauptschule ist, abgesehen von der im Gymnasium obligatorischen zweiten Fremdsprache, eine Imitation der Gymnasialbildung. Dabei wird hartnäckig ignoriert, dass in der Hauptschule die Kluft zwischen Anspruch und Wirklichkeit abgrundtief ist, ja, dass selbst im Gymnasium die veränderte Schülerpopulation mit der zugemuteten kognitiven Wissensaneignung falsch bedient ist. Fauser u.a. haben bereits 1983 den Irrtum einer gymnasialen Leitkultur für alle anderen Schularten denunziert. Hurrelmann bemerkt:

"Von Bildungspolitikern aller Lager ungewollt, aber durch die Macht der Verhältnisse unaufhaltsam, herrschen in unserem Schulwesen als heimliche oder offene Zielmaximen Verwissenschaftlichung, Verfachlichung, Abstrahierung und individualistische Konkurrenzorientierung vor......." (Hurrelmann 1988)

Zwar gibt es im Fächerkanon der allgemeinbildenden Schule Angebote, die sich gegen eine wissenschaftliche Ableitung sperren, dazu gehören die Fächer Kunst, Sport, Musik und Arbeitslehre, ihr geringer Stundenanteil oder gar totale Wegfall bestätigen jedoch den Verdacht eines "Zwei-Klassen-Kanons". Die Beliebtheit der marginalisierten Fächer verhält sich übrigens umgekehrt proportional zu dem dürftigen Angebot, das Schüler vorfinden. In den Augen der Schulbürokratie und weiter Teile der Öffentlichkeit gelten "wissenschaftlich legitimierte" Fächer als höherwertig.

Es ist hier nicht der Platz, um die Überschätzung des Wissenschaftssystems als oberste Instanz für Schulcurricula zu hinterfragen. Verwiesen sei jedoch auf Luhmanns Ausdifferenzierung der Gesellschaft in Funktionssysteme und die damit erkennbare Situation, dass Wissenschaft weder einen Führungsanspruch noch absolute Geltung beanspruchen kann. Das Rechtssystem beeinflusst Wissenschaft über Rechtsnormen, das Wirtschaftssystem limitiert Wissenschaft mit dem Rentabilitätsprinzip und das politische System lässt Wissenschaft nur nach Maßgabe von Opportunität zu. Den wissenschaftlichen Code selbst, der sich als wahr oder falsch etabliert hat, stellt Luhmann in Frage: Das Wahre sei oft nur mit der Krücke einer Ceteris-paribus-Klausel zu haben. (Luhmann 1990)

Man muss nicht mit dem neuen amerikanischen Präsidenten sympathisieren, der jenen Schulen aufhelfen will, die Darwins Evolutionstheorie als Irrlehre aus dem Unterricht verbannen, aber man muss darin erinnern, dass das weit fortgeschrittene Auflösungs- und Rekombinationsvermögen der modernen Wissenschaft keine Garantie für das Weltverstehen von Jugendlichen ist.

Mitte der 60er Jahre des vorigen Jahrhunderts entstand in der alten Bundesrepublik die Gründungsidee für eine integrierte Arbeitslehre. Als Zielgruppe waren ausschließlich Hauptschüler vorgesehen. Mindestens drei Einflussgrößen sind zu nennen:

1. Der frühe Übergang der Hauptschulabsolventen ins Berufsbildungssystem erwies sich als krisenanfällig. Die damals nur achtjährige Vollzeitschule entließ 14 jährige Jugendliche in die rational organisierte, physisch belastende Arbeitswelt. Anpassungsschwierigkeiten und Fähigkeitsdefizite der Jugendlichen waren nicht zu übersehen. Ein Umbau der Hauptschule zu einem Gelenkstück zwischen Schule und Arbeitswelt wurde programmatisch verkündet. Namentlich das bereits in der Diskussion befindliche 9. Schuljahr sollte inhaltlich von Arbeitslehre bestimmt sein.
2. Insgesamt war die schon erwähnte Handlungsarmut und Praxisferne der Hauptschule in die Kritik geraten. Bücher und Arbeitsbögen waren die vorherrschenden Medien, an denen gelernt wurde. "Praktische" Fächer wie Werken und Hauswirtschaft waren zum einen oft geschlechterdifferenziert zum anderen waren sie noch von einer naiven, an volkstümlicher Bildung orientierten Didaktik beherrscht. Die Reformrhetorik ging von einer Weiterentwicklung des Werkens zu einem modernen Technikgebrauch aus. Das "Mädchenfach" Hauswirtschaft sollte zu einer sozioökonomischen Theorie und Praxis des Privathaushalts fortgeschrieben werden, in denen eine moderne Ernährungslehre ihren Platz hat. Die wirtschaftskundlichen Versatzstücke des Hauptschullehrplans - in jener Zeit auf Modelldiskussionen "Freie Marktwirtschaft versus Planwirtschaft" fixiert - sollten um reale Wirtschaftsbegegnungen erweitert werden. Deshalb wurden Betriebspraktika zum Obligo erklärt. Ein integrativer, koedukativer Unterricht galt als die einzig sinnvolle Organisationsform.
3. Der bereits in der DDR praktizierte Polytechnische Unterricht konnte aus ideologischen Gründen nicht Vorbildfunktion bekommen. Ignoriert werden konnte er nicht. Voelmys Veröffentlichung aus jener Zeit ist ein Beweis dafür. (Voelmy 1969)

In die Folgezeit fällt die Gründung von zahlreichen Gesamtschulen in der Bundesrepublik. Dieser Schultyp war gegenüber einer Arbeitslehre sehr offen, sah sich jedoch der Konkurrenz mit dem Gymnasium ausgesetzt, das bis heute die Arbeitslehre ablehnt. Die Lösung bestand für viele Gesamtschulen in einer Platzierung der Arbeitslehre im Wahlpflichtbereich, wo alternativ die zweite Fremdsprache gewählt werden kann. Die damit verbundene Selektion zwischen Kindern aus dem Bildungsbürgertum und dem Rest war vorprogrammiert.

Die normative Kraft des Gymnasial-Kanons hatten wir bereits erwähnt. Die für das Abitur prüfungsrelevanten Fächer werden nach langem Prozessieren in der KMK länderübergreifend festgelegt. Die Oberstufenreform des Gymnasiums brachte zwar eine Öffnung für weitere Fächer, der Pflichtkanon ist jedoch von einer solchen Mächtigkeit, dass von einer echten Profilbildung nicht gesprochen werden kann. Die Mittelstufe des Gymnasium ist, was die Fächerwahl angeht, extrem unflexibel. Weil nun Eltern und Schüler zumindest von Real- und Gesamtschulen oft die Option für einen Wechsel nach der 10. Klasse ins Gymansium offen halten wollen, ist die Stundentafel dieser Schulen gymnasialorientiert. Soviel zu einer gewiss groben Skizze des für Deutschland typischen, viergliedrigen Schulsystems. Beiläufig sei erwähnt, dass der fünfte, keineswegs zu vernachlässigende Schultyp, die Sonderschule für Lernbehinderte, nicht, wie vielleicht erwartet werden könnte, ein Konzept des ganzheitlichen Lernens verfolgt, sondern eine heimliche Verfächerung pflegt. So geschieht es, dass Schüler mit manifesten Lese-Rechtschreibe-Schwächen immer wieder eine Fünf im "Fach" Deutsch hinnehmen müssen und wegen der Bedeutungszuschreibung dieses Faches eine allgemeine Schulabstinenz entwickeln.

Die Durchsetzungsschwäche der Arbeitslehre hat jedoch noch andere als schulstrukturelle Gründe:

Mit der Akademisierung der Lehrerbildung war die Vormachtstellung eines verbalsymbolischen, literarischen Lehrstils verbunden. Am ehesten beherrschen noch Musiklehrer und Kunsterzieher das Handwerkliche ihrer Profession. Bereits Physik- und Chemielehrer sind nicht selten ungeübte Experimentierer, der Verwahrlosungszustand vieler Labors in den Schulen spricht für sich. Diese Feststellung sollte nicht missverstanden werden, denn hier ist nicht das Unterrichtshandwerk gemeint, welches die Hochschule an die nachgeschaltete schulpraktische Ausbildung zu delegieren gewöhnt ist. Nein, es geht um die Beherrschung instrumenteller Techniken durch den Lehrer, die unverzichtbar ist, wenn so etwas wie eine materielle Lernkultur (Ropohl) in den Schulen entstehen soll. Die Arbeitslehre hat es besonders schwer. Ihre materielle Basis ist in Universitäten nie so recht ernst genommen worden. Werkstattbezogene Ausbildungsteile sind vom Umfang her schmal und werden an Nichthochschullehrer delegiert. In den Hauptteilen des Studiums sind sie so gut wie gar nicht integriert. Was ist das Ergebnis dieser Ausbildungskonzeption? Die Junglehrer meiden Werkstätten - sofern solche in den Schulen vorhanden sind - und reden mit den Schülern über Arbeit anstatt zu arbeiten.

Als die Überführung der Altfächer "Werken", "Hauswirtschaft" "Textilarbeit" - rudimentär auch "Wirtschaftskunde" - in einen integrierten Lehrerausbildungsgang "Arbeitslehre" anstand, formierten sich die Bedenkenträger. Jeder halbwegs logisch urteilende Bürger sah die Notwendigkeit, einem integrierten Schulfach auch eine integrierte Lehrerausbildung folgen zu lassen. Nicht so die Lehrstuhlinhaber. In einigen Bundesländern war der Widerstand gegen die Arbeitslehre seitens der Hochschullehrer so stark, dass es gar nicht zu einem Schulfach Arbeitslehre kam, sondern es blieb bei den Partikularfächern. Und dort, wo das Fach Arbeitslehre qua Erlass der Schulbehörde eingeführt wurde, kamen die Hochschullehrer nur widerstrebend dem Anpassungsdruck nach. Das Paradebeispiel ist Berlin, wo es seit über dreißig Jahren eine integrierte Arbeitslehre in den Schulen gibt (geben sollte), wo es aber nur möglich ist "Technik/Arbeitslehre" bzw. "Haushalt/Arbeitslehre" usw. zu studieren. In der Hoffnung, dass von jeder teilqualizifierten Spezies wenigstens eine in der Schule auftaucht, erwartet man die Integrationsleistung im Praxisfeld. Das funktioniert natürlich nur sehr unvollkommen. Gleichwohl ist dieser Zustand graduell besser als die rigorose Fächertrennung und auch besser als die Duldung der Partikularfächer bei anempfohlener Kooperation - oft nur ein appellativer Gestus. Muss das so sein?

Spricht man mit Hochschullehrern, so hören wir handfeste ökonomische Argumente: drei Lehrstühle haben mindestens drei Sekretärinnen und drei studentische Hilfskräfte, ein integrierter Studiengang hätte möglicherweise von allem nur eins. Die Argumente reichen aber natürlich weiter, bis ins Zentrum des universitären Selbstverständnisses: Es gehe um Tiefe, nicht um Breite. Der Lehrer soll immer ein Beinahe-Wissenschaftler sein. Und die Lehramtsstudiengänge würden sowieso vom Establishment der Universität schief angesehen. Der Anteil der Fachdidaktik an einem Lehramtsstudiengang ist traditionell klein. Er ist auch nicht organisch mit der Fachwissenschaft verzahnt. Inzwischen gab es einen Generationswechsel bei den Lehrstuhlinhabern, und das Absterben der Partikularfächer wäre vorstellbar. Aber der Automatismus in den Ausschreibungsprozeduren sorgt für Kontinuität.

Gewiß, die Anfänge der Arbeitslehre fallen zusammen mit einer Fundamentalkritik der bundesrepublikanischen Gesellschaft. Analysiert man die Sprache der Arbeitsgemeinschaft "Schule-Wirtschaft", so heißen dort die Tarifparteien "Tarifpartner", die Konkurrenten der Unternehmen heißen "Mitbewerber", es gibt ein "Unternehmerrisiko" aber kein Arbeitsplatzrisiko, zur "Betriebsgemeinschaft" wird verklärt, was im Alltag Interessengegensätze sind. In Arbeitslehre-Lehrplänen der Gründerzeit stand der forsche Satz, das Fach vertrete die "Interessen der abhängig Beschäftigten". Wer sich die Mühe macht wird feststellen, dass die Zeit der "Kathedersozialisten" in der Arbeitslehre - sofern es sie ernsthaft jemals gegeben hat, vorbei ist. Die heutige Arbeitslehre ist nicht wertindifferent, aber sie hat die Klassenkampfperiode längst hinter sich gelassen. Ein ehemaliger Sponti konnte Minister werden, was für die Liberalität unseres politischen Systems spricht, die Arbeitslehre aber behielt in bestimmten Kreisen den Makel der Arbeitgeberfeindlichkeit. Die Arbeitsgemeinschaften "Schule-Wirtschaft", der BDA und nahestehende Kreise haben mehr Sympathie für ein Schulfach Wirtschaft als für die ideologieverdächtige Arbeitslehre. Die didaktischen Argumentationslinien zählen da wenig.

Schaut man sich den Kostenplan einer Schule an, kommen zuerst die Lehrergehälter und dann eine ganze Weile gar nichts. Viele Fächer kommen mit Tafel und Kreide aus, ergänzt um einen verschlissenen Satz Lehrbücher. Ein Novum bildet die Spendierfreudigkeit bei der Computerausstattung. Eine zeitgemäße Ausstattung mit Arbeitslehre-Fachräumen war noch nie ganz billig, und die Kämmerer in der Schulverwaltung erschrecken über die Kosten. Langsam hat sich auch herumgesprochen, dass es mit einer einmaligen Investition nicht getan ist. Was jedem Kleinbetrieb selbstverständlich ist, Wartungskosten und gelegentliche Ersatzinvestitionen, ist im Schulmilieu gar nicht vorgesehen. Auch die ersten Computerfachräume sind bereits funktionsunfähig. Insgesamt soll die Kostenbarriere für die Einführung des Faches Arbeitslehre nicht überbewertet werden, aber sie existiert und bekommt zunehmend mehr Gewicht.

Eine Verfächerung des Unterrichts und die Überprüfung individueller Leistung fördern nicht unbedingt Sozialkompetenz. Die gegenwärtig vehement geforderte Einführung eines Schulfaches "Wirtschaft" nehmen wir zum Anlass, nach dessen Beitrag zur Steigerung der Sozialkompetenz zu fragen. Wenn es zutrifft, dass das Fach Politik in unseren Schulen vorrangig formales Wissen über demokratische Institutionen vermittelt, müsste in der Tat über eine Vitalisierung der "Polis" nachgedacht werden. In dem jüngst von der Konrad-Adenauer-Stiftung veröffentlichten "Kerncurriculum Ökonomische Bildung", das nach dem Willen der Autoren möglichst bald zu implementieren sei, treffen wir auf die sattsam bekannten Kreisschaubilder (Staat / Unternehmen / Private Haushalte / Ausland). Diese gruppieren sich um ein sinngebendes Zentrum, das natürlich soziale Marktwirtschaft heißt. Die vier "Wirtschaftssubjekte" werden in jeweils dreißig Stunden abgehandelt. Damit erhärtet sich der Verdacht, dass es beim Formalismus bleiben wird.

Weil das Fach Politik auf eine längere Tradition zurückblickt, fragen wir, wie es mit der Sozialkompetenz der Jungbürger bestellt ist. Dabei stellen wir fest, dass die Zahl der Nichtwähler ständig zunimmt. Und wir haben ein Problem, das manche nicht dramatisiert sehen wollen, das aber existiert: den Rechtsradikalismus. Den Bildungspolitikern fiel dazu noch nicht ein neues Fach ein, aber sie verordneten einzelne Unterrichtsveranstaltungen mit dem Thema "Rechtsradikalismus". Gleichzeitig wird das teilweise schon eingeführte Fach "Ethik" zum Hoffnungsträger.

Wir bezweifeln, dass ein Kerncurriculum der Konrad-Adenauer-Stiftung längerfristig die 250 000 überschuldeten Haushalte in der Bundesrepublik vermindern wird. Die Expertise von Piorkowsky für das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, in der Verarmungsgründe und Armutsprävention bei Privathaushalten analysiert werden, kommt zu einer Auffassung, die Arbeitslehre für pädagogisch adäquater hält als ein Fach Wirtschaft. (Piorkowsky 2000).

Man kann davon ausgehen, dass die Sozialwisssenschaften die grobschlächtigen Stratifikationsmodelle der Vergangenheit zu den Akten gelegt haben. Statt mit Unter-, Mittel- und Oberschicht haben wir es heute mit einem Pluralismus der Lebensstile zu tun. Für die Sozialwissenschaften ist dies eine Herausforderung, auf die auch mit differenzierteren Forschungsprogrammen geantwortet wird. Die Anschlussfähigkeit der Pädagogik wird davon abhängen, ob Lebensstile in der Schule gelernt werden können. Politische Partizipation, Arbeitsmarktorientierung, Konsumpräferenzen, ökologische Verantwortung, Technikverständnis und Gesundheit sind wesentliche Elemente eines Lebensstils. Sie sollten in ihrer Interdependenz für Schüler erkennbar u n d erprobbar werden. Eine Rücknahme der Verfächerung wäre die Konsequenz aus der geforderten Problemorientierung des Lernen. Probleme hören bekanntlich an Fächergrenzen nicht auf. Ein mit der Arbeitslehre abgestimmter Unterricht im Fach Politik könnte höchst effektiv sein, die Inthronisierung eines Faches Wirtschaft ist der Schritt in die falsche Richtung.

Fauser, P.; Fintelmann,K.-J.; Flitner, A. (Hg) (1983): Lernen mit Kopf und Hand, Weinheim.

Luhmann, Niklas (1990): Ökologische Kommunikation, Opladen

Hurrelmann, Klaus (1988): Schulische "Lernarbeit" im Jugendalter, in: Zeitschrift für Pädagogik, 6/88, S. 763f.

Konrad-Adenauer-Stiftung u.a. (Hg.) (2000): [1] Soziale Marktwirtschaft stärken - Kerncurriculum ökonomische Bildung , Sankt Augustin

Piorkowsky, Michael-B. (2000): [2] Verarmungsgründe und Armutsprävention bei Privathaushalten Univ. Bonn

Ropohl, Günter (1997): Plädoyer für eine integrierte Arbeits- und Techniklehre, in: Arbeit und Technik in der Schule Heft 9

Voelmy, Willi (1969): Polytechnischer Unterricht in der zehnklassigen allgemein bildenden polytechnischen Oberschule in der DDR seit 1964, Frankfurt am Main