Die Geschichtlichkeit von Themen des Politikunterrichts sei modellhaft an vier didaktischen Zugriffsweisen verdeutlicht.

Erstens ist wohl unmittelbar einsichtig, dass sich bei der Analyse aktueller politischer Konflikte oder Probleme, wenn sie über die reine Tagesaktualität hinausgelangen will, die geschichtliche Dimension als Zugang zum Verständnis geradezu aufdrängt. Gewiss fragen wir z.B. beim Nahost-Konflikt nach den ihn bedingenden Faktoren sozio-ökonomischer, macht- und sicherheitspolitischer, militärstrategischer und ideologischer Art. Aber seine Tiefenstruktur als ein Existenzkampf politischer Großgruppen wird nur verstehbar aus deren geschichtlich gewachsenem Selbstverständnis, das gleichsam alle andern Faktoren imprägniert. Im Grunde meldet sich darin die ganze jüdisch-israelische und die islamisch-arabische Geschichte als Thema. Diese kann der Politikunterricht nicht aufarbeiten; er ist dafür auf den Geschichtsunterricht angewiesen. Aber unabhängig von diesem wird er doch den gegenwärtigen Konflikt mindestens bis in die Zeit der Entstehung des Staates Israel zurückverfolgen müssen, um ihn in seinen heutigen Dimensionen verstehbar zu machen.

Zweitens wird die Beachtung der geschichtlichen Dimension politischer Themen unabdingbar, wenn es um die Analyse politischer Strukturen oder Mentalitäten geht; denn sie sind immer von längerer Dauer, aus reiner Gegenwart nicht zu verstehen. Die unterschiedlichen Ausformungen parlamentarischer Demokratie, Parteiensysteme, Sozialmilieus und ihr Wählerverhalten sind Fragen, die über die Zeitgeschichte im engeren Sinn zurückreichen in Entwicklungen gesellschaftlicher und politischer Konfliktlinien seit dem 19. Jahrhundert. Dabei treffen wir auf die Verbindung objektiver, sozialstruktureller Faktoren mit der Selbstdeutung und dem Selbstverständnis sozialer Gruppen, mit biographisch und sozial geprägten Einstellungen, die wir Mentalitäten nennen. Auch wenn sie sich heute vielleicht rascher als bisher verändern, teils gar auflösen, wirken sie doch auch in neuen Formierungen weiter. Sie zu verstehen und zu reflektieren, gehört zentral zum Verständnis heutiger Demokratie der pluralistischen Gesellschaft.

Drittens kommt Geschichte als Alternative in den Blick, wenn wir die Besonderheit unserer Zeit, ihrer Strukturen, Institutionen, Probleme und Wertmaßstäbe erfassen wollen. Die oberflächliche Neigung, die ganze Menschheit in ihrer Geschichte über den Leisten unserer heutigen Sichtweisen und Maßstäbe schlagen zu wollen, scheitert schon an der "Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen" in der gegenwärtigen, sich globalisierenden Welt. Das gilt für unsere industriell-technisch bedingte Lebensweise ebenso wie für die Prinzipien und Institutionen unserer Demokratie und für unsere Vorstellung von Menschenrechten. Gerade die heute diskutierte Universalität der Menschenrechte bzw. ihre kulturell unterschiedliche Interpretation enthält die Frage nach geschichtlichen Alternativen. Historischer Blick relativiert unsere Ordnungsformen und Wertorientierungen. Das muss keineswegs zu reinem Wertrelativismus führen, kann vielmehr mit besserem Verständnis für andere Kulturen auch eine höhere Wertschätzung der eigenen bewirken.

Viertens schließlich kann damit Geschichte als universaler Horizont unseres Verständnisses von Gegenwart und unseres politischen Denkens und Wollens ins Blickfeld kommen. Die Neuartigkeit oder jedenfalls die spezifische Eigenart heutiger weltweiter Probleme wird in diesem Horizont erst angemessen erfassbar. Das gilt für die Frage der Ökologie im "Raumschiff Erde" ebenso wie für die Sicherung des Friedens in einer Welt von 190 Staaten ganz unterschiedlichen Gewichts und Interesses angesichts der Existenz von Massenvernichtungswaffen und für die Frage nach der Sicherung des Minimums an Bedürfnisbefriedigung für 6 Milliarden Menschen, zwischen denen Wohlstand und Armut provozierend ungleich verteilt sind. Die Grundfrage nach einer künftigen politischen Weltordnung ist unabweisbar gestellt. Nur wer geschichtlich bewusstlos lebt, kann die Neuartigkeit der heutigen Herausforderungen übersehen. Politik wird zunehmend international, wird zu Weltpolitik. Deshalb erfordert sie auch zunehmend weltgeschichtliches Denken. Politikunterricht kann die entsprechenden Fragen an die Geschichte stellen, zu ihrer Beantwortung ist er auf Geschichtsunterricht angewiesen.

Dass politische Bildung nicht ohne Geschichte auskommt, wird besonders evident an dem Ineinander von geschichtlichem und politischem Bewusstsein. So wie Politikunterricht seine Gegenstände nicht hinlänglich verständlich machen kann, wenn er ihre Geschichtlichkeit nicht beachtet, so missversteht Geschichtsunterricht seine Aufgabe, wenn er der Illusion erliegt, Vergangenheit könne objektiv abgebildet und vermittelt werden. Geschichtswissenschaft und Geschichtsunterricht, Zeitdeutungen und politisches Wollen sind immer ineinander verwoben, wenngleich Historie insoweit der Objektivität verpflichtet ist, als ihre Aussagen methodisch kontrolliert und nachvollziehbar sein sollen. Ihr Frageinteresse ist immer das der jeweiligen Gegenwart. Wir haben es also mit einem dialektischen Verhältnis zu tun.

Einerseits stellt Geschichte ein Reservoir bisheriger politischer Erfahrungen dar und wird als solches bewusst oder unbewusst immer auch politisch genutzt. Gesellschaftliche Strukturen, politische Institutionen, Deutungs- und Handlungsmuster sind geschichtlich bedingt. Gerade deshalb darf politische Bildung Geschichte nicht zum "Steinbruch" degradieren und politisch instrumentalisieren. Sie muss vielmehr durch Reflexion der Geschichtlichkeit politischer Phänomene Distanz ermöglichen. Das Verstehenspotential der Geschichte wird für politische Bildung erst fruchtbar, wenn Geschichte auch in ihrem Kontrastcharakter zur Gegenwart wahrgenommen und Historie als wissenschaftlich geleitete Aufklärung unserer Herkunft ernst genommen wird.

Andererseits war und ist Geschichtsunterricht immer auch ein politisch relevantes Fach. Seit dem 19. Jahrhundert war er in unterschiedlichen, phasenweise auch in extremen Formen, das Leitfach staatsbürgerlicher Erziehung. Gegen seine politische Vereinnahmung braucht er wissenschaftlich und didaktisch begründete Distanz. Aber er entkommt damit nicht dem Zirkel gegenseitiger Abhängigkeit von Gegenwarts- und Geschichtsbewusstsein. Seine Fragen stammen aus gegenwärtigem Erkenntnisinteresse. Wir wollen uns und unsere heutige Welt aus der Geschichte verstehen.

Deshalb hat die Geschichtsdidaktik seit längerem das Phänomen des Geschichtsbewusstseins in das Zentrum ihrer Überlegungen gerückt und versteht sich als Wissenschaft von Inhalt und Struktur, von Faktoren und Beeinflussungsmöglichkeiten diese Bewusstseins (2). Dieser Ansatz ermöglicht am ehesten auch eine konsensfähige Verbindung zur Didaktik politischer Bildung. Er vermeidet nämlich die Einseitigkeiten traditionalistischer wie progressistischer Konzepte.

Der didaktische Ansatz beim Geschichtsbewusstsein setzt voraus, dass Geschichte mehr und etwas anderes ist als Vergangenheit. Sie ist die in unserer Erinnerung und in unseren Vorstellungen wirksame Gegenwart von Vergangenheit. Unsere Bilder von Vergangenheit beeinflussen unser Verständnis von Gegenwart und unser Zukunftswollen. Deshalb müssen wir aber unter dem Aspekt der Aufgaben politischer Bildung den Gegenstand der Geschichtsdidaktik, das Geschichtsbewusstsein, erweitern und von geschichtlich-politischem Bewusstsein sprechen.

Unsere politischen Vorstellungen von gegenwärtigen Konflikten und Problemen, unsere Intentionen und Wünsche zu ihrer Lösung sind mit Geschichtsbildern und -deutungen eng verflochten. Geschichtsdeutungen beeinflussen politisches Meinen und Wollen, dieses bedient sich seinerseits zugleich der Geschichte als eines Arsenals zu politischer Argumentation und Legitimation. Das gilt individuell, vor allem aber sozial. Großgruppen und politische Verbände leben von und mit Geschichtsbildern. Sie suchen Identität in Aneignung von Vergangenheit, die sie deuten und zugleich als gegenwärtig wirksam erfahren. In allen politischen Auseinandersetzungen ist Geschichte mit im Spiel.

Geschichts- und Politikunterricht haben das nicht zu bestätigen und zu bestärken, sondern zum Gegenstand methodisch geleiteter Bearbeitung mit dem Instrumentarium ihrer je eigenen Bezugswissenschaften zu machen. Daraus ergibt sich für das Verhältnis historischer und politischer Bildung:

• Politische Bildung braucht einen eigenständigen Politikunterricht. Dieser zielt auf die Entwicklung politischer Urteilsfähigkeit durch die Analyse politischer Themen (Gegenwartsprobleme/Konflikte) mit Hilfe politikdidaktisch begründeter Frageweisen/Kategorien und Modelle. Geschichtlichkeit ist eine seiner Grundkategorien.
• Politische Bildung braucht auch einen eigenständigen Geschichtsunterricht. Dieser zielt auf die Entwicklung historischen Verstehens und auf die Aufklärung unseres geschichtlich-politischen Bewusstseins durch historische Ortsbestimmung der Gegenwart. Diese Aufgabe kann nicht im Politikunterricht gleichsam nebenher mit Hilfe seiner Kategorie der Geschichtlichkeit geleistet werden. Dieser "Sehschlitz" ist zu eng.

Man kann dieses Plädoyer für die zwei Pfeiler politischer Bildung auch so begründen: Geschichtlichkeit ist nicht eine Kategorie neben anderen zum Verständnis des Politischen. Auch diese sind vielmehr von ihr durchdrungen. Die heute wirksamen Interessen und ihre Interpretationen, die Ideologien und die sozialen Strukturen, das Recht und die Institutionen, die Machtverhältnisse und schließlich unsere normativen Vorstellungen von Legitimität, von Menschenrechten, Freiheit, Gerechtigkeit und Frieden sind allesamt geschichtlich geworden und bedürfen deshalb um politischer Bildung willen historischen Verstehens. Dieses kann der Politikunterricht mit seinen Mitteln nicht hinlänglich vermitteln; ganz abgesehen davon, dass es auch noch ganz andere legitime Aspekte und Interessen gibt, sich mit Geschichte zu befassen, literarische und künstlerische, philosophische und religiöse. Geschichtsunterricht ist für politische Bildung unentbehrlich, aber es ist Ausdruck einer freiheitlichen Gesellschaft, ihn nicht nur auf diese zu beziehen.

Zeitgeschichte steht an der Nahtstelle zwischen Geschichts- und Politikunterricht. Sie gehört deshalb in je spezifischer Weise zu beiden Fächern. Es genügt nicht, wenn sie nur als letzte Epoche der Geschichte zur Sprache kommt. Sie bildet den Kontext der Gegenstände und Themen des Politikunterrichts, der gegenwärtigen, der ungelösten, der permanent aktuellen politischen Fragen unserer Zeit. Sie ist deshalb, in anderer Weise als die Geschichte im allgemeinen, nämlich unmittelbar Medium und Aufgabenfeld politischer Bildung. Gewiss hat es Politik mit den Konflikten und Ordnungsproblemen der Gegenwart zu tun. Aber ihre Gegenwart ist nicht der heutige Tag, sondern unsere Zeit. Deshalb gewinnt im Bezug auf Zeitgeschichte das oben festgestellte Ineinander von geschichtlichem und politischem Bewusstsein eine besondere Intensität.

Als nach dem Zweiten Weltkrieg die Sonderdisziplin Zeitgeschichte neu begründet wurde, definierte sie Hans Rothfels als "die Epoche der Mitlebenden und ihre wissenschaftliche Behandlung" (3). Forschungspraktisch setzte er sie damals gleich mit der Zeit von 1917 bis 1945. Für die damals zugleich einsetzenden Bemühungen um politische Bildung war das eine Umschreibung von zentraler Bedeutung. Der Wissenschaft wie der politischen Bildung war damit die Aufgabe zugewiesen, die man als Aufarbeitung der Vergangenheit bezeichnete. Die entsprechenden Fragen konzentrierten sich zunächst auf das Scheitern der Weimarer Demokratie, auf Ermöglichungsgründe und Grundzüge des NS-Totalitarismus. Das kann und braucht hier nicht dargestellt zu werden. Fragestellungen und Schwerpunkte haben sich verschoben, aber die Aufgabe ist politischer Bildung geblieben. Heute hat Zeitgeschichte das gesamte 20. Jahrhundert zum Gegenstand, und zwar erweitert um die europäische und die globale Perspektive. Die beiden Weltkriege, der Ost-West-Konflikt und sein Ende, Entkolonialisierung und Entwicklungsproblematik, um nur die wichtigsten Stichworte zu nennen, beschreiben die Genese der heute zentralen politischen Probleme. Historische Einsichten in diese Zusammenhänge sind integraler Teil politischer Bildung.

Das Verständnis von Zeitgeschichte als der "Epoche der Mitlebenden" hat eine objektive und eine subjektive Seite. Die permanent aktuellen Probleme unserer Zeit sind mit dem "Erleben" der jetzt Lebenden aufs engste verflochten. Probleme sind ja nicht schlechthin objektiv gegeben; sie sind vielmehr Ergebnis von Deutungen und Wertungen des Faktischen und seiner Genese, Ausdruck der Diskrepanz zwischen dem was ist, und unseren Wünschen und Wertvorstellungen, ein Feld deshalb zugleich auch voller Deutungs- und Wertkonflikte.

Zeitgeschichte als Wissenschaft muss sich um die methodisch geleitete Analyse der geschichtlich-politischen Zusammenhänge, um die Erklärung der Genese unserer heutigen Situation bemühen. Methodisch verbindet sie historisch-verstehende und sozialwissenschftlich-strukturelle Verfahrensweisen in stärkerem Maße, als das in der Geschichtswissenschaft sonst üblich ist. Davon kann und soll auch politische Bildung profitieren. Sie muss ihre politikdidaktischen Kategorien mit zeitgeschichtlicher Anschauung füllen. In Abwandlung eines bekannten Wortes von Immanuel Kant kann man sagen: Politikunterricht ohne Zeitgeschichte ist leer, Zeitgeschichte ohne Politikunterricht ist blind.

Der Blick auf die subjektive Seite der Sache macht aber diese Verbindung noch dringlicher. Die "Mitlebenden" deuten und werten Zeitgeschichte unterschiedlich, und zwar nicht nur individuell, sondern auch als soziale Gruppen und politische Verbände. Hinzu kommt, dass es immer mehrere Generationen sind, die miteinander leben, mit unterschiedlichen geschichtlichen Erfahrungen und Zeitperspektiven; mit unterschiedlichen "Schlüsselerlebnissen", die ihre Deutungsperspektiven bestimmen. Diese gehen unmittelbar in politisches Urteilen ein, weil das Erlebte die Menschen geprägt hat, noch bewegt und umtreibt. Zeitgeschichte ist nach einer bekannten Formulierung von Barbara Tuchman Geschichte, "die noch qualmt".

Politische Bildung kann und soll diese unterschiedlichen Deutungen und Wertungen nicht aufheben. Aber eben deshalb muss sie sich auch als Kommunikationsprozess verstehen zwischen den Gruppen und den Generationen unserer Gesellschaft. Dieser Prozess ist in den letzten Jahrzehnten in bemerkenswerter Weise bereichert worden durch neue Formen und Konzepte der Beareitung von Zeitgeschichte: durch Oral History, Gespräche mit Zeitzeugen, Alltagsgeschichte und Geschichtswerkstätten, nicht zu vergessen die "Gedenkstättenpädagogik". Nur kann man sich des Eindrucks nicht ganz erwehren, als gehe diese Entwicklung an der professionellen politischen Bildung vorbei. Auch die immer noch zunehmende Präsentation von Zeitgeschichte in den Massenmedien fordert politische Bildung heraus. Sie sollte sich gezielt und zusammen mit den Zeithistorikern in das Spannungsfeld begeben zwischen den Primärerfahrungen der Menschen, der öffentlichen Erinnerungskultur von Großgruppen und dem Gemeinwesen, den massenmedialen Präsentationen und wissenschaftlichen Darstellungen(4).

Politische Bildung als Erwachsenenbildung kennt viele Möglichkeiten, der hier gekennzeichneten Aufgabe gerecht zu werden. Für die Schulen heißt die Folgerung aus unseren Überlegungen, neben dem eigenständigen Geschichtsunterricht das Fach "Politik" als zeitgeschichtlich-politischen Unterricht zu konzipieren. Dieser kann nicht darauf warten, bis der Geschichtsunterricht, in welcher Anordnung auch immer, zur Behandlung der Zeitgeschichte gelangt. Er braucht diese als sein Medium ständig und von Anfang an, wenn er Orientierung und Urteilskompetenz in politischen Gegenwartsfragen vermitteln soll.

1) Vgl. Sutor, Bernhard: Geschichte als politische Bildung; in: Wolfgang W. Mickel (Hg.): Politikunterricht im Zusammenhang mit seinen Nachbarfächern, München 1979, S. 82 - 102. Ders.: Zeitgeschichte und Politikunterricht; in: Katholische Bildung, Jg. 87/1986, S. 385 - 400. Ders.: Historisches Lernen als Dimension politischer Bildung; in: Wolfgang Sander (Hg): Handbuch politische Bildung, Schwalbach/Ts. 1997, S. 323 - 337, (demnächst in neuer Bearbeitung).

2) Vgl. Jeismann, Karl Ernst: Geschichtsbewusstsein als zentrale Kategorie des Geschichtsunterrichts; in: Ders.: Geschichte und Bildung, Paderborn 2000.

3) Rothfels, Hans: Zeitgeschichte als Aufgabe, in: Vierteljahreshefte für Zeitgeschichte, Heft 1/1953, Zitat S. 2.

4) Hockerts, Hans Günter: Zugänge zur Zeitgeschichte; in: Aus Politik und Zeitgeschichte [1]. Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament, Nr. 28/2001.

Hockerts, Hans Günter (2001): Zugänge zur Zeitgeschichte. In: Aus Politik und Zeitgeschichte [1]. Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament. Nr. 28.

Jeismann, Karl Ernst (2000): Geschichtsbewusstsein als zentrale Kategorie des Geschichtsunterrichts. In: Jeismann, Karl Ernst: Geschichte und Bildung. Paderborn: Schöningh, Seite 46-72.

Rothfels, Hans (1953): Zeitgeschichte als Aufgabe. In: Vierteljahreshefte für Zeitgeschichte. Jg. 1 (1), Seite 2.

Sutor, Bernhard (1979): Geschichte als politische Bildung. In: Mickel, Wolfgang W. (Hg.): Politikunterricht im Zusammenhang mit seinen Nachbarfächern. München: Ehrenwirth [2], Seite 82-102.

Sutor, Bernhard (1986): Zeitgeschichte und Politikunterricht. In: Katholische Bildung. Jg. 87, Seite 385-400.

Sutor, Bernhard (1997): Historisches Lernen als Dimension politischer Bildung. In: Sander, Wolfgang. (Hg.): Handbuch politische Bildung. Schwalbach/Ts.: Wochenschau [3], Seite 323-337.