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Matthias Bürgstein

Inhalt

1. Rahmenbedingungen und Perspektiven für schulisches Lehren und Lernen. Eine Bestandsaufnahme
2. Der Projektgedanke: Historie, Konzeption und Begründung
3. Umsetzung im Schulalltag: Ein Erfahrungsbericht über das Projekt "Energie" an der Alfred-Delp-Realschule in Ubstadt-Weiher
3.1 Zielsetzungen
3.2 Planung
3.3 Ausführung
3.4 Präsentation und Beurteilung
4. Zusammenfassung und Ausblick
Anmerkungen
Literatur

 

Ein Wandel in nahezu allen Berufsfeldern und Lebensbereichen fordert die Schule zunehmend heraus. Spätestens seit internationale Vergleichsstudien die mangelnde Handlungs- und Methodenkompetenz deutscher Schüler/innen belegen, sind Forderungen nach zeitgemäßer Schulentwicklung unüberhörbar. Der folgende Beitrag dokumentiert ein Projekt der Klassenstufe 9 an der Alfred-Delp-Realschule in Ubstadt-Weiher, das den Lesern/innen richtungsweisende Anregungen zur Ortsbestimmung der eigenen pädagogischen Arbeit anbietet.

1. Rahmenbedingungen und Perspektiven für schulisches Lehren und Lernen. Eine Bestandsaufnahme

Angesichts vielschichtiger Wandlungsprozesse in Wirtschaft und Gesellschaft und im Hinblick auf das indiskutable Abschneiden deutscher Schüler/innen im internationalen Vergleich der PISA-Studie sind in der Schule neue Wege zur Vermittlung zeitgemäßer Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz erforderlich.

Richtungsweisende bildungspolitische Konzeptionen sind bereits angedacht: Die Bestrebungen richten sich insbesondere auf Projekte bzw. projektorientiertes Lernen. Folgende Überlegungen stehen dahinter: Eine Auflösung des didaktisch-methodisch eintönigen 45-Minuten-Rhythmus und eigenverantwortliche, handlungsorientierte Konstruktionsprozesse von Wissen durch die Lernenden sollen die herkömmliche Fremdbestimmung und Passivität der Schüler/innen im Frontalunterricht abbauen. Gleichzeitig fördern gemeinschaftliche Arbeitsformen erwünschtes Sozialverhalten und moralische Urteilsbildung bzw. den Aufbau von Werthaltungen. Da Ellbogenmentalität, aggressiver Umgang bis hin zu körperlicher Gewalt, Sprachverrohung und Vandalismus den Alltag an vielen Schulen bestimmen, fördert Soziales Lernen innerhalb von Projekten gegenseitige Achtung und Respekt voreinander, Team- und Konfliktfähigkeit, Solidarität usw. Nicht zuletzt kann selbständiges Entdecken neuer Lerninhalte spannend sein – der Lernort Schule wird zumindest in ersten Ansätzen gegenüber der drückenden Konkurrenz außerschulischer Freizeitangebote einer kaum überschaubaren und pädagogisch noch weniger kontrollierbaren Unterhaltungs- und Medienlandschaft attraktiv.

Derart organisierter Unterricht mündet in eine progressive Gestaltung des didaktischen Dreieckes Schüler/in, Lehrer/in und Unterrichtsinhalt. Dies wirkt sich förderlich auf Schulkultur und Klassenklima aus. Obwohl mit größerem Arbeitsaufwand verbunden, sind Projekte gerade für Lehrkräfte, die unter gestiegener beruflicher Belastung (Burn-Out-Syndrom) leiden, eine lebendige Alternative zum Unterrichtsalltag: Gefühle der Stagnation und Frustration, die gerade idealistisch eingestellte Lehrer/innen resignieren lassen, können durch Erfolgserlebnisse im Projekt und das Kennenlernen neuer Seiten an den eigenen Schülern/innen zurückgenommen werden. Nicht zuletzt sind es auch die Einstellungen der Schüler/innen gegenüber ihren "Paukern", die sich durch Abbau hierarchischer Machtstrukturen revidieren.

Obwohl Projekte durch viele Vorzüge gekennzeichnet sind, verbinden sich mit großen Vorhaben und unterrichtspraktischen Maximalansprüchen keineswegs nur Hoffnungen auf besseres Lehren und Lernen, sondern zuerst einmal Ängste und Befürchtungen: Ärger mit der Schulleitung, Beschwerden seitens einer besorgten Elternschaft, die um die Schulabschlüsse ihrer Kinder bangt, Zweifel an der persönlichen Motivation der Lernenden usw. münden häufig in eine negative Erwartungshaltung bezüglich Sinn und Nutzen von Projekten.

Projekte müssen aber keine Utopie bleiben: Ausgehend von einer näheren Bestimmung des Projektbegriffs vermittelt der folgende Bericht über das Projekt "Energie", an dem alle 9. Klassen der Alfred-Delp-Realschule in Ubstadt-Weiher (Baden-Württemberg) teilnahmen, einen praxisnahen Einblick in die Umsetzung der Projektidee. Den Lesern/innen eröffnet sich hier nicht nur die Möglichkeit für eine Ortsbestimmung der eigenen pädagogischen Arbeit; zudem wird die auch heute noch in Lehrerkollegien vorgenommene Identifikation des Projektgedankens mit einer realitätsfernen Feiertagsdidaktik widerlegt.

Schließlich liegt es in unserer Absicht, die Projektergebnisse und daraus ableitbare Empfehlungen in knappe Formulierungen zu fassen und überschaubar zu halten. Dies birgt die Gefahr in sich, daß einzelne Aussagen isoliert und ohne den entsprechenden Verständnishintergrund dastehen: Erst aus dem Zusammenhang mit der Konzeption der Projektidee, die im folgenden Kapitel dargestellt wird, entsteht ein in seiner Ganzheit stimmiges Bild unseres Projektes.

2. Der Projektgedanke: Historie, Konzeption und Begründung

Der Begriff "Projekt" und seine vielfältigen Variationen (Projektmethode, Projektarbeit, Projektunterricht usw.) gehören zum gängigen pädagogischen Wortschatz. Auch im Alltag anderer Berufsgruppen ist der Begriff beheimatet: Ein Industrieller kann dabei beispielsweise eine geschäftliche Transaktion im Sinn haben, während der städtische Jugendbeauftragte darunter alle Maßnahmen zur Bekämpfung der Jugendarbeitslosigkeit versteht.

Gerade die inflationäre Verwendung im pädagogischen Bereich erzwingt eine nähere Klärung, worum es sich hier eigentlich handelt. Dies schließt an erster Stelle die historischen Ursprünge und Vorläufer ein. Vorab anzumerken ist, daß nicht alle Vorbilder aus der Geschichte der Projektpädagogik das Wort "Projekt" oder eine seiner Variationen und Abarten benutzt haben. (1)

Die historischen Ursprünge reichen zeitlich weit zurück. Dies blieb lange unbemerkt: Erst die Befunde des Historikers Michael Knoll haben für Klarheit gesorgt und eine neue Sichtweise der Projektgeschichte ergeben. (2) Als wichtigster Befund erbrachte Knoll den Nachweis, daß Projektbegriff und Projektmethode – entgegen verbreiteter Überzeugung – ihren historischen Wurzeln nach weder aus den USA noch aus der Reformpädagogik stammen.

Erste konzeptionelle und praktische Ansätze projektmethodischer Bildung lassen sich bereits bei Klassikern der Pädagogik konstatieren: (3)

Die pädagogischen Klassiker Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Heinrich Pestalozzi (1746-1827) und Friedrich Fröbel (1782-1852) haben Ideenskizzen verfaßt, die der Projektmethode nach unserem heutigen Verständnis ähnlich sind. (4)

Ursprünglich aus Italien stammend, verwendete man seit der Mitte des 18. Jahrhunderts den Begriff "Projekt" zuerst an italienischen und französischen Kunstakademien. Von dort aus übertrug sich die Projektidee auf die zu Beginn des 19. Jahrhunderts in Europa und den USA entstehenden technischen Hochschulen. (5)

Entscheidend für die Verbreitung des Projektgedankens erwiesen sich historische Konstellationen: In den USA unterstützte der Pragmatismus, eine Bewegung, die menschliches Handeln (Praxis) der Wissenschaft (Theorie) überordnet, eine nachhaltige Entfaltung. In diesem Kontext steuerten John Dewey (1859 bis 1952) und William H. Kilpatrick (1871 bis 1965) wesentliche Impulse bei, wodurch sie lange Zeit als Väter der Projektidee galten.

Für die Entfaltung des Projektgedankens war insbesondere die deutsche Reformpädagogik (etwa ab 1895 bis 1933) fruchtbar. Elemente projektmethodischen Lernens lassen sich u.a. bei Berthold Otto (1859 bis 1933), Hugo Gaudig (1860 bis 1923), Hermann Lietz (1868 bis 1919), Peter Petersen (1884 bis 1952) oder Georg Kerschensteiner (1854 bis 1932) feststellen. Den Begriff "Projekt" selbst hat Fritz Karsen (1885 bis 1951) als erster in Deutschland verwendet. (6)

Weitere Vorläufer heutiger Projekte finden sich in den Arbeitsschulkonzepten der Sowjetunion. Nachweisbar sind projektmethodische Elemente im pädagogischen Wirken des Sozialpädagogen Anton Semenovic Makarenko (1888 bis 1939), der von 1920 bis 1928 eine Arbeitskolonie für verwahrloste Jugendliche leitete und im Industrieschulkonzept von Pavel Petrovic Blonskij(1884 bis 1941). (7)

Ende der 60er Jahre griff die Studentenbewegung die Projektidee wieder auf. Im Vordergrund standen sozialkritische Fragestellungen bezüglich einer Analyse kapitalistischer Produktionsprozesse und eine Stärkung des Individuums.

Eine wahre Renaissance erlebte der Projektgedanke in Deutschland zunächst in der "kleinen Reformpädagogik" der 70er Jahre [...]. Richtig erkannt wurde dabei die potentielle Sprengkraft des Projektunterrichtes gegenüber verkrusteten Formen des Lernens und der erstarrten Organisation der Schule. (8)

Gerade im Hochschulbereich erhielt die Projektmethode eine besondere Verbreitung, trotz skeptischer Stimmen, die eine systemkritische Überfrachtung der Projektidee als überzogene Einengung bemängelten.

Nun zu den Merkmalen eines Projektes: Bei Projekten handelt es sich um offene Lernformen, die sich deshalb nicht durch eine genaue Definition beschreiben lassen. In der Literatur wird das Projekt mittels unterschiedlicher Merkmale umschreibend eingekreist. Für Herbert Gudjons weist ein Projekt die folgenden zehn Merkmale auf: (9)

1. Situationsbezug: Gegenstand der Projektarbeit sind Aufgaben/ Probleme, die sich aus dem "Leben" ergeben;
2. Orientierung an den Interessen der Beteiligten: Eine Orientierung an den Interessen der Schüler/innen und Lehrer/innen findet statt;
3. Selbstorganisation und Selbstverantwortung: Die Schüler/innen bringen sich auf der Planungsebene mit ein – sie machen sich mit den Lehrern/innen gemeinsam sachkundig;
4. Gesellschaftliche Praxisrelevanz: Projektunterricht darf nicht der völligen Beliebigkeit verfallen, da es gilt, die vorhandene Wirklichkeit zumindest bruchstückhaft zu verändern;
5. Zielgerichtete Projektplanung: Projekte verwirklichen zielgerichtetes Handeln;
6. Produktorientierung: Am Ende des Projekts soll ein als sinnvoll, nützlich und wichtig erachtetes Arbeitsergebnis stehen (z.B. die Instandsetzung von Spielplätzen);
7. Einbeziehen vieler Sinne: Kopf, Herz, Hand, Gefühl, Augen, Ohren, Zunge usw. müssen in den geplanten Aktivitäten berücksichtigt werden (ganzheitliches Lernen);
8. Soziales Lernen im Projekt: Kooperation und Kommunikation müssen gefördert werden. Es gilt, soziale Einstellungen nachhaltig zu verändern;
9. Interdisziplinarität: Im Projekt werden Fächergrenzen überschritten. Damit wird das Erkennen komplexer Lebenszusammenhänge gefördert;
10. Grenzen des Projektunterrichts: Als Gegen- und Kernstück von Schule ist der Lehrgang zu berücksichtigen (nicht alles kann in Projekten vermittelt werden).

Werden nicht alle der genannten Merkmale erfüllt, finden die Begriffe "Projektorientierung" bzw. "projektartiges Lernen" Verwendung. Der Ablauf selbst kann in vier Schritte gegliedert werden: Zielsetzungen, Planung, Ausführung und abschließende Präsentation bzw. Beurteilung. (10)

Projektunterricht bietet dabei die Möglichkeit des exemplarischen Lernens. Da es sich um eine offene Lernform handelt, sind Projekte ein positiver Gegensatz zur bürokratisierten Schule. Als Gegenpol zur Verkopfung, öden Lebensferne, Eintönigkeit und Lehrer-Schüler-Hierarchie des traditionellen Frontalunterrichts gelingt mit Projekten eine Überwindung hin zu mehr Demokratie, Selbstätigkeit und Praxisnähe.

Die Kritikpunkte sollen aber nicht verschwiegen werden: Mitunter verkümmert Projektunterricht zu einem modischen Firlefanz, wodurch die ursprüngliche Idee verwässert wird bzw. der Projektbegriff inflationär gebraucht wird. Schließlich werden Projekte oft als "Motivationsvehikel" oder "Belohnungsinstrument" mißbraucht. Leider schrumpfen viele Projekte auch zu einer bloßen Bastelarbeit, Freizeitbeschäftigung oder "Hobbythek" des Lehrers.

Aus der Geschichte der Projektidee ist zudem ein in seiner Dreistigkeit einmaliger Betrugsfall überliefert: Ellsworth Collings fälschte in den 20er Jahren des 20. Jahrhunderts seine Dissertation über ein von ihm organisiertes Projekt über Typhusbekämpfung im ländlichen Raum. Seinem Doktorvater Kilpatrick fiel dies jedoch nicht näher auf. (11)

3. Umsetzung im Schulalltag: Ein Erfahrungsbericht über das Projekt "Energie" an der Alfred-Delp-Realschule in Ubstadt-Weiher

Der Hintergrund für das Projekt "Energie" findet sich im Themenorientierten Projekt "Wirtschaften, Verwalten und Recht", das – beginnend im Schuljahr 1996/97 an elf Projektrealschulen – nach vierjähriger Erprobungs- und Entwicklungsphase zum verpflichtenden Bestandteil des Realschulbildungsprogramms in Baden-Württemberg wurde. (12) Die konkrete Initiative für das Rahmenthema "Energie" beruhte auf der vorangegangenen Zusammenarbeit zwischen Frau Irene Wachter (Alfred-Delp-Realschule) und Frau Dr. Heike Knortz (PH Karlsruhe) im Rahmen der schulpraktischen Ausbildung künftiger Realschullehrer/innen.

Obwohl in den ministerialen Leitlinien nicht zwingend vorgegeben, sollte eine wissenschaftliche Begleitung des Projektes durch die Pädagogische Hochschule Karlsruhe unter Beteiligung von Studierenden erfolgen. Die entsprechende Lehrveranstaltung wurde vom Institut für Sozialwissenschaften und Europäische Studien/Abteilung Ökonomie im Fach Wirtschaftslehre angeboten.

Gemäß den skizzierten Projektschritten: Zielsetzungen, Planung, Ausführung und Präsentation/Beurteilung gliedert sich der Erfahrungsbericht über das Projekt "Energie" an der Alfred-Delp-Realschule in Ubstadt-Weiher in vier gleichnamige Abschnitte.

Da ein Projektverlauf nur selten exakte Nahtstellen von einem Schritt zum nächsten aufweist, sondern vielmehr fließende Übergänge zugelassen sind oder besondere Gegebenheiten ein Zurückgehen im Verlauf zwecks notwendiger Revision einer Entscheidung erfordern, ist diese Trennung etwas künstlich. Sie bietet jedoch den Lesern/innen einen klar strukturierten Abriß des Projektes und erleichtert die gedankliche Rekonstruktion des Projektverlaufs.

3.1 Zielsetzungen

Eine erste Hilfestellung bezüglich möglicher Zielsetzungen findet sich im Bildungsplan der Realschule. Als fächerverbindendes Thema 3 "Verantwortungsvoller Umgang mit Energie" der 9. Klassenstufe werden dem Projekt auf Grundlage des Bildungsplans folgende Intentionen zugewiesen: (13)

• Die Bedeutung der Energie für lebende und technische Systeme wird für Schüler/innen erfahrbar;
• Grundlagen der Energietechnik (Energieformen, Wandlung, Transport, Speicherung) werden kennengelernt;
• nähere Erfahrungen mit ökonomisch und ökologisch vorteilhafter Energienutzung sind möglich;
• Möglichkeiten zum sparsamen Energieeinsatz und maßvoller Energieverbrauch zeigen sich den Mitwirkenden.

Querverweise zu den Fächern Englisch, Physik, Chemie, Biologie sowie Natur und Technik stellen interdisziplinäre Bezugspunkte her.

Über die Ebene von Lehrplänen, Curricula und Richtlinien hinaus ist auf einem höheren Anspruchsniveau eine bildungstheoretisch fundierte Begründung des Projektthemas durch den Katalog sogenannter "Schlüsselprobleme" von Wolfgang Klafki möglich: In exemplarischer Auseinandersetzung mit einer sehr wichtigen gesellschaftlichen Fragestellung der Gegenwart orientiert sich die inhaltliche Projektgestaltung an der zukünftigen Lebensrealität der Schüler/innen und stärkt ihre Mitverantwortlichkeit im Bemühen um eine produktive Gestaltung der vor uns liegenden Zukunft. (14)

Die eigentliche Initiative entsprang dem Themenorientierten Projekt "Wirtschaften, Verwalten und Recht", das ab dem Schuljahr 2001/02 alle Realschulen in Baden-Württemberg durchführen. Zu den angestrebten Zielen heißt es:

Ein wichtiges Ziel ist es Realschulen besser in das wirtschaftliche Umfeld vor Ort einzubinden und Brücken zu schlagen zwischen Gesellschaft, Schule und Wirtschaft. Die Schülerinnen und Schüler erlangen in diesem Projekt exemplarisch Einsichten in die Bedeutung der arbeitsteiligen Wirtschaft, in Organisationsabläufe und Verwaltungstätigkeiten sowie in die dazugehörigen rechtlichen Rahmenbedingungen. Mit diesem Projektfach werden fachliche Kompetenzen der Wirtschafts- und Rechtserziehung gleichrangig mit Schlüsselqualifikationen erworben. (15)

Weitere Anliegen bestehen in der Unterstützung für die Berufsfindung (z.B. durch Aufzeigen von Alternativen), im Aufbau eines Gefühls für wirtschaftliche Zusammenhänge, im Erwerb von Moderationstechniken und Kommunikationsfähigkeit, in der Öffnung der Schule für Eltern und Experten und im Ernstcharakter der Handlungssituationen in Juniorfirmen oder Simulationsprojekten. Jeder Schule steht es frei, ein individuelles Schulprofil zu entwickeln, beispielsweise durch Einbindung der Schule in das lokale Umfeld. Methodische Vorschläge beinhalten als Schwerpunkt eine vermehrte Berücksichtigung von schülerzentrierten Unterrichts-, Lern- und Arbeitskonzepten. (16)

Die Entscheidung zugunsten der Projektmethode als methodische Großform sichert die freie, d.h. von der Lehrkraft unabhängige Auswahl der Einzelthemen, Arbeitsformen und Präsentationsmöglichkeiten. Operative Kompetenz (deren mangelnde Förderung gerade die PISA-Studie belegt) wird im Umgang mit bisher unbekannten Fragestellungen eingeübt und durch Entwicklung eigener Planungs- und Bewältigungsstrategien gefördert. (17)

Individuelle Problemlösungswege und eigenständiges Denken seitens der Schüler/innen erfordern indes eine bewußte Übernahme von Verantwortung für die eigenen Aufgaben. Informationsbeschaffung, -verarbeitung und -aufbereitung in einer abschließenden Präsentation eröffnen den Schülern/innen hier neue Wege erweiterter Selbständigkeit. Projektunterricht entläßt folglich den Menschen aus seiner unverschuldeten Unmündigkeit, indem er das Ideal vom mündigen Bürger fördert.

Um so wichtiger ist es hierbei, den Projektteilnehmern/innen die Bedeutung ihrer eigenen Verantwortung für Erfolg oder Mißerfolg zu verdeutlichen: Projektlernen ist auf aktive Konstruktionsprozesse von Wirklichkeit durch die Lernenden angewiesen.

Insofern ist nicht zu übersehen, daß Projekte nicht nur auf eine produktive Mitwirkung der Kinder und Jugendlichen angewiesen sind. Während Eltern nur im Idealfall mit einbezogen werden können, ist eine Kooperation mit dem Lehrerkollegium dringend erforderlich: So sind beispielsweise Absprachen mit Fachkollegen/innen, deren Stundendeputat sich u.a. auf die Projektklassen verteilt, unerläßlich – schließlich soll das Projekt alle (direkt und indirekt) daran Beteiligten zufriedenstellen. Insbesondere durch die Möglichkeit eines Fächergrenzen überwindenden Lehrens und Lernens können neue Formen der Kooperation im Lehrerkollegium wie auch zwischen Eltern und Schule angebahnt werden.

Um etwaigen Enttäuschungen vorzubeugen, gilt es jedoch zu berücksichtigen, daß eine idealtypische Verwirklichung nur selten und dann mit sehr großem Einsatz möglich ist. Ein Beispiel für realitätsenthobene Projekte ist der "Staat Nehgapelah", den Lehrer/innen und Jugendliche eines Gymnasiums in Buxtehude schufen. Über den betriebenen Aufwand schreibt Eberhard Jung:

Sie gründeten Parteien, führten Wahlen durch, definierten Wirtschaftsordnung und Währungssystem, siedelten Gewerbe an, trieben regen Handel und entwarfen so die Rahmenbedingungen für ihr simultanes Staatsgebilde. Der komplexe Gesamtprozeß wurde von lebhaften Debatten [...] begleitet. Ein spezielles innerschulisches Presseorgan berichtete und kommentierte. [...] Zudem nährt die [...] Vorlaufzeit von gut eineinhalb Jahren [...] den Verdacht, daß es sich [...] um eine "Meyersche Feiertagsdidaktik" handelt, die für besondere Anlässe mit sehr viel Aufwand realisierbar [ist], sich in pädagogischen Alltagssituationen jedoch als "begrenzt einsatzfähig" erweist. (18)

Projekte geraten dadurch allzu schnell in den Verdacht, ein modischer und kaum für den Alltag tauglicher Schnickschnack ohne wirkliche Arbeitsergebnisse zu sein, der gedanklichen Traumtänzereien pädagogischer Menschheitsbeglücker und Weltverbesserer entspringt. Frustrationserfahrungen, Mutlosigkeit und Skepsis müssen jedoch nicht sein: "Kleine Schritte sind kein Verrat am Ziel", wie Herbert Gudjons zu bedenken gibt. (19) Neue Lernformen müssen immer auch eingeübt bzw. den Fähigkeiten der Schüler/innen angepaßt werden – Grundsätze, deren Anwendung in unserem Projekt einen zumindest vorläufigen Verzicht auf didaktisch-methodische Maximalansprüche implizierte. Aufgrund der mangelnden Erfahrung unserer Projektteilnehmer/innen ist dies aber durchaus zu rechtfertigten.

Die Schulleitung selbst beschränkte sich auf eine Bestätigung der seitens der Projektleitung erarbeiteten Zielvorstellungen. Dieser Verzicht auf Handlungsvorgaben unterstreicht den explorativen Charakter des Projektes.

3.2 Planung

Zwei Wochen vor dem eigentlichen Projektbeginn an der Alfred-Delp-Realschule fand für die teilnehmenden Studenten/innen eine verpflichtende Vorbesprechung an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe unter Leitung von Frau Dr. Heike Knortz statt. Diese erste Lagebesprechung klärte über die Rahmenbedingungen auf: Nach mehreren kleineren projektorientierten Vorhaben sollten mit diesem Großprojekt neue Erfahrungswerte im Bereich offener Lernformen gesammelt und eingeschätzt werden. Größtmögliche Freiheit und fehlende bürokratische Gängelung unterstrichen den Pilotcharakter des Projektes, das durch die wissenschaftliche Begleitung seitens der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe zwecks späterer Auswertung sorgfältig dokumentiert werden sollte. Im Mittelpunkt standen zunächst folgende Überlegungen:

• Allgemeine Klärung des Projektverlaufes;
• Erörterung inhaltlicher und organisatorischer Fragen;
• Gestaltung des Einführungsblockes am ersten Projekttag;
• Erarbeitung eigener Zielsetzungen.

Da Projekte idealtypisch eine völlig freie Themenfindung vorsehen, schränkten allenfalls die Leitlinien zum Themenorientierten Projekt "Wirtschaften, Verwalten und Recht" die großzügige Bemessung des pädagogischen Spielraums ein. Weil im Schulalltag aufgrund der vorfindbaren Restriktionen eine vorgabenlose Wahlfreiheit ohnehin kaum möglich ist und Schüler/innen mit geringer Projekterfahrung durch das Bereitstellen eines festen Bezugsrahmens bei der individuellen Themenfindung in den Kleingruppen spürbar entlastet werden, sind daraus keinerlei Einschränkungen zu erwarten. Als weiterer Vorzug der Vorgabe eines festen Rahmenthemas ist eine rechtzeitig mögliche Einarbeitung der Lehrer/innen in das Thema zu nennen.

Bereits zu diesem Zeitpunkt zeigte sich eine erste Schwierigkeit, die eine sachgemäße Durchführung des Projektes ernsthaft einzuschränken drohte: Statt der erwarteten acht bis zehn Studierenden meldeten sich nur drei (von denen wiederum ein Student eine Woche nach der Vorbesprechung seine Teilnahmezusage widerrief). Die Gründe für eine derart geringe Resonanz bleiben spekulativ: Vermutlich fanden die Studierenden einfachere Wege zum Erwerb ihrer Leistungsnachweise (in alternativen Lehrangeboten bestanden weit geringere Anforderungen an studentische Einsatzbereitschaft, Kreativität und Motivation). Diese Anstrengungsvermeidungstendenzen sind bedauerlich, aber kaum zu ändern. Hieran zeigen sich bereits die Grenzen der Projektmethode im Hochschulbereich.

Mit einer personell derart geschwächten Rumpfmannschaft konnte die ursprüngliche Projektplanung, die eine umfassende Betreuung aller Projektgruppen durch Studierende vorsah, nicht länger aufrechterhalten werden. Um eine Gefährdung des Projektes auszuschließen, ergab sich nach Absprache mit Frau Irene Wachter, der Ansprechpartnerin an der Alfred-Delp-Realschule, eine erste Planungsrevision: Entgegen ersten Überlegungen sollten nicht mehr alle Projektgruppen durch die PH Karlsruhe betreut werden. Vielmehr einigten sich die Beteiligten auf eine umfassende (d.h. an allen Projekttagen und bezüglich sämtlicher Aspekte) Begleitung der Großgruppe "Solarenergie" durch Frau Dr. Heike Knortz, Frau stud. paed. Gabi Minor und Herrn Matthias Bürgstein (Diplomand an der PH Karlsruhe). Die Großgruppen "Konventionelle Energie", "Wind- und Wasserkraft" und "Energie vom Acker" übernahmen Frau Irene Wachter, Herr Rainer Nimmrichter und Frau Barbara Kopietz. Für einen dieser vier Themenbereiche mußten sich die Schüler/innen im Vorfeld entscheiden.

Um die bis dahin erbrachten Vorarbeiten für den Projektauftakt in einem groben Überblick zu sichten, wurde eine weitere, kurzfristig anberaumte Besprechung in der folgenden Woche vereinbart. Hier wurden neue Probleme und Fragestellungen erörtert sowie eine letzte inhaltliche und organisatorische Koordination geleistet. Letzte Rückfragen klärten etwaige Engstellen und Hindernisse auf: Unklarheiten bezüglich der Anzahl verfügbarer Computer, Fragen der Aufsichtspflicht (ausgehend von der Annahme, daß Schüler/innen das Gebäude für ihre Projektaufgaben verlassen müssen), dem zeitlichen Beginn an den einzelnen Projekttagen oder kleineren schulischen Vorgaben (u.a. sollten alle Projektteilnehmer/innen die schuleigene Solaranlage kennenlernen) wurden ausgeräumt.

Am Ende stand folgender zeitlicher Fahrplan fest: 2./3. Mai als Projektauftakt, 10./11./12. Juni als Gruppenarbeitstage und der 3. Juli als Präsentationstag (später auf den 17. Juli verschoben). Die folgenden Abschnitte schildern anhand der aus 27 Schülern/innen bestehenden Großgruppe "Solarenergie" exemplarisch die Umsetzung des Vorhabens.

3.3 Ausführung

Aufgrund der offenen Gestaltung von Projekten und der konsequenten Selbsttätigkeit der Schüler/innen konnte eine konkrete Ausgestaltung des Unterrichtsgeschehens durch Lehrkräfte nur hinsichtlich des Projektauftaktes am ersten Tag des Einführungsblockes stattfinden.

Donnerstag, 2. Mai, Projektbeginn: Eine kurze Kennenlernphase mit gegenseitigem Vorstellen lockerte die Projektteilnehmer/innen auf und schuf eine harmonische Arbeitsatmosphäre, die selbst durch das Fehlen einiger Schüler/innen nicht sonderlich getrübt werden konnte. Auch der krankheitsbedingte Ausfall der Projektleiterin konnte unter diesen Umständen verkraftet werden.

Ein erstes Brainstorming erbrachte stichwortartige Einfälle über (Solar-)Energie, die mittels Pappkärtchen an der Tafel gesammelt und systematisiert wurden. Um den Schülern/innen notwendiges Hintergrundwissen zu vermitteln, sollten sie einen aus drei Lernstationen bestehenden Parcours durchlaufen. Bei der damit verbundenen Einweisung in die jeweiligen Arbeitsaufgaben zeigte sich, daß neue Methoden den Schülern/innen durchaus vertraut sind: Fast alle Schüler/innen waren im Umgang mit dem an Lernstation I notwendigen Mind Mapping geübt.

Inhaltlich sollten an den drei Lernstationen folgende Aufgaben realisiert werden:

Lernstation I:	An dieser Station sollte ein Mind Map über Energieträger konzipiert werden. Das dafür notwendige Hintergrundwissen konnte aus den bereitgestellten Freiarbeitsmaterialien entnommen werden.
Lernstation II:	Hier sollte ein Arbeitsblatt über die Nutzung von Solarenergie bearbeitet werden. Bei zügigem Schaffen konnten die Schüler/innen in der noch verfügbaren Zeit ein funktionstüchtiges Solarmodell (Automobil, Hubschrauber usw.) aus Pappe bauen.
Lernstation III:	Das für und wider der Energieträger sollten sich die Schüler/innen an dieser Lernstation selbständig anhand mehrerer Informationstexte erarbeiten.

Die mit Einfallsreichtum erstellten Mind Maps konnten als Zwischenergebnis für eine viel zu häufig vergessene Aufgabe genutzt werden: die Klassenraumgestaltung als Rahmen und Ausdruck von Lehr- und Lernkultur. Gerade an Realschulen und Gymnasien ist die Vernachlässigung der Lernumgebung augenfällig: Während in der Grundschule selbstgezogene Pflanzen, eigene Bastelarbeiten aus Pappkarton, Textilien, Malereien, Knet- und Kastanienfigürchen oder andere von Kindeshand geschaffene Kunstwerke die Klassenräume verzieren und eine aktivierende Atmosphäre erzeugen, findet sich unser Nachwuchs zu Beginn der Sekundarstufe I in leeren Hallen, verwinkelten Fluren und sterilen Zimmern einer lähmenden Schularchitektur wieder. Nur durch eine Rückbesinnung auf grundschulpädagogische Aspekte zur Gestaltung eines altersgerechten Lebens- und Erfahrungsraumes kann ein Klassenzimmer anregende Nestwärme und Geborgenheit verströmen.

Gemeinsam gemeisterte Aufgaben (dazu zählt insbesondere die Klassenraumgestaltung) begünstigen erwünschtes Sozialverhalten: Nicht nur, daß die Beteiligten auf gegenseitige Rücksichtnahme und Zusammenarbeit angewiesen sind, auch dem gegenwärtig anwachsenden Vandalismus, d.h. der mutwilligen Beschädigung fremden Eigentums, wird vorgebeugt: Da ein derartiger Akt gegen die Klasse als Ganzes gerichtet ist, werden sich die Schüler/innen persönlich betroffen fühlen und mit geschlossenem Protest reagieren.

Gegen Mittag fand eine abschließende Einführung in den Begriff WVR (Wirtschaften, Verwalten und Recht) statt. Alle drei Komponenten sollen gemäß der Weisung aus dem Kultusministerium berücksichtigt werden. (20)

Freitag, 3. Mai: Am zweiten Projekttag konkretisierte sich die Zusammensetzung der Kleingruppen, die sich zuerst um eine individuelle Themenfindung zur Leitidee "Solarenergie" bemühten. Um die Schüler/innen bei der Themenfindung zu unterstützen, wurden durch die Projektleitung zusätzlich folgende Themen als Anregung vorgeschlagen:

• Solaranlagen und Solarkraftanbieter in der regionalen Umgebung;
• Bau einer kleinen solarbetriebenen Anlage;
• Geschichten, Märchen, Sagen oder Legenden, in denen der Sonne eine größere Bedeutung zukommt;
• die Sonne in fremden Kulturen;
• Solarenergie in den Medien;
• Kosten-Nutzen-Rechnungen für Solarstrom aufstellen;
• einen Videofilm über Solaranlagen drehen.

Bald setzte emsiges Treiben ein: Eine erste Informationsbeschaffung zeigte den Schülern/innen die Möglichkeiten und Grenzen ihrer Themengebiete auf. Beispielsweise stellte sich heraus, daß die Arbeitsgruppe Lizenz und rechtliche Rahmenbedingungen mangels verfügbarem Material einen neuen Arbeitsauftrag benötigen würde – folglich mußten die Beteiligten einen Schritt zurück in Richtung Themenfindung gehen.

Um den Schülern/innen die Erstellung einer Präsentation zu erleichtern, erhielten sie durch einen Fragenkatalog erste Orientierung. Dafür bieten sich die (oft unterschätzten) W-Fragen an:

Was wollen wir präsentieren?
Wie soll die Präsentation erarbeitet werden?
Woher nehmen wir unsere Informationen bzw. wen können wir fragen?
Warum haben wir uns gerade für dieses Thema entschieden?
Was ist uns besonders wichtig an unserer Aufgabe?
Wie viel bzw. wie lange kann präsentiert werden?
Wer übernimmt welche Rolle während der Präsentation?

Am Ende des Einführungsblockes berichtete jede Arbeitsgruppe über den aktuellen Stand ihrer Aktivitäten. Derartige Zusammenkommen, Karl Frey spricht von "Fixpunkten", sind notwendig, damit die Teilnehmer/innen sich gegenseitig über ihre Tätigkeiten informieren können, um gemeinsam Probleme zu lösen und die nächsten Arbeitsschritte zu organisieren. (21)

Um genügend Zeit für eine eingehende Beschäftigung bereitzustellen, setzten wir das Projekt erst am 10. Juni (bis zum 12. Juni) fort: In der Zwischenzeit konnten sich die Schüler/innen über ihre konkret zu bearbeitenden Inhalte informieren, Arbeitsmaterial beschaffen und Möglichkeiten der Ergebnispräsentation erörtern.

Im Verlauf der Gruppenarbeitstage ließen sich Begebenheiten registrieren, die im herkömmlichen Unterricht leider viel zu häufig in Vergessenheit geraten: Gegenseitiges Helfen, hitzige Diskussionen über persönliche Ansichten und gemeinsame Ziele, selbständige Entscheidungsfindung einschließlich Folgenabschätzung, ständige Beratungen bei der Bewältigung gruppeninterner Konflikte, entdeckendes Lernen mit befreienden Aha-Erlebnissen und Lernprozesse, die den Lehrenden zwar nicht von seiner Verantwortung entbinden, ihn aber doch durch die Enthebung von der alleinigen Rolle als "Macher von Unterricht" spürbar entlasten. Gerade soziale Prozesse und zwischenmenschliche Interaktionen im Projektverlauf verdeutlichen die enorme Rolle, die Projekte im Rahmen sozialen Lernens und politischer Bildung für sich beanspruchen können. Dafür fanden sich zahlreiche Situationen, für die stellvertretend ein Beispiel herausgegriffen werden soll: In der Kleingruppe "Die Sonne in fremden Kulturen" entwickelte sich eine hitzige Auseinandersetzung zwischen Befürwortern und Gegnern einer vollständig auf multimediale Möglichkeiten (Beamer/PowerPoint) gestützten Ergebnispräsentation. Kolorit, Echtheit und Ausdruckskraft dieser hitzigen Debatte können in schriftlicher Weise kaum angemessen wiedergegeben werden. Wer jedoch in seinem eigenen pädagogischen Wirken zurückblickt, wird sich an herrliche Szenen und Unterhaltungen zwischen seinen Schülern/innen erinnern, deren unverfälschtes Verständnis nur durch unmittelbares Erleben erfahrbar wird.

Die Lehrer/innen bzw. Studenten/innen fungierten als jederzeit erreichbare Anlaufstellen, die als moralische Stütze wirkten und Hilfestellung bei Problemen gaben. Bemerkenswert erscheint uns, daß die Schüler/innen gerade bei ungelösten gruppeninternen Konflikten die jeweiligen Projektleiter/innen als Schiedsrichter einzubeziehen versuchten.

Allerdings muß bei aller hier anklingenden Euphorie angemerkt werden, daß einige Jugendliche in selbstorganisierten Lernprozessen sehr wenig Übung vorweisen konnten und dementsprechend oft auf Hilfe von außen angewiesen waren. Diese Erkenntnis spricht aber nicht gegen Projekte – im Gegenteil: Nur durch ein Mehr an freien Lernformen und den darin gewonnenen Fertigkeiten und Kenntnissen sind Schüler/innen zu eigenverantwortlichem und selbstgesteuertem Lernen fähig. Bereits John Dewey war überzeugt: "Ein Gramm Erfahrung ist besser als eine Tonne Theorie" (22), wie er in seinen Hauptwerk Demokratie und Erziehung (1916) schrieb.

Als besonders wichtig ist die reibungslose Integration außerschulischer Lernorte anzusehen: Ob Rathaus, Bibliotheken, Technikcenter, Kernkraftwerk, Solaranlagen oder andere Lokalitäten, alles diente den Schülern/innen zur konkreten Ausarbeitung ihrer Themen.

3.4 Präsentation und Beurteilung

Mittwoch, 17. Juli: Eine abschließende Präsentation der Endprodukte durch die Arbeitsgruppen in der Aula beendete das Projekt. Viele Schüler/innen nutzten dabei die Möglichkeit, neue Medien für eine anschauliche Darstellung ihrer Ergebnisse zu nutzen: In der medialen Aufbereitung mittels PowerPoint ließen sich erste Ansätze von Medienkompetenz erkennen. Ebenfalls bewußt verwendete Stellwände und ein Tageslichtprojektor zeigten die Sensibilität der Schüler/innen hinsichtlich einer Überflutung mit computergestützten Methoden. Dabei erbrachten die Schüler/innen auch den Nachweis, daß traditionelle Präsentationsmöglichkeiten immer noch nicht zum "alten Eisen" gehören müssen.

Die "Übersetzung" des individuell erarbeiteten Hintergrundwissens in verständliche Informationen für die Anwesenden gelang bestens: Ob Entstehung von Kohle, Gründe für die Erfindung der Kernenergie, Begrenztheit fossiler Rohstoffe oder der internationale Rohölexport – alles konnten die jungen Moderatoren/innen den Zuschauern einleuchtend erklären.

An einem Beispiel dargelegt heißt dies: Während die Arbeitsgruppe Sonne in fremden Kulturen u.a. eine kleine Bildergeschichte aus dem alten Ägypten mittels Videoprojektor und PowerPoint den sichtlich beeindruckten Zuschauern vorstellte, benutzte die Gruppe Die Sonne als Planet sorgfältig bebilderte Plakate, anhand derer sie Aufbau und Größe der Sonne sowie das Planetensystem beschrieben. Obwohl sie selbst in ihrem Beruf sicherlich weitaus professioneller zu Werke schreiten, geizten selbst die anwesenden Vertreter der Industrie nicht mit Lob. Ihr Dasein bot den Schüler/innen eine erste Möglichkeit zur Kontaktaufnahme hinsichtlich einer künftigen Berufstätigkeit. Da das rohstoffarme Land Baden-Württemberg seine ökonomische Prosperität (trotz vermehrter Anzeichen für eine Strukturkrise) der konzentrierten Nutzung des Wissens und der Erfahrung seiner ansässigen Arbeitskräfte verdankt, sind Kooperation zwischen Wirtschaft und Bildung eine unumgängliche Zukunftsaufgabe.

Einige Schwächen offenbarten sich im mündlichen Vortrag: Hier zeigte sich deutlich, daß freies Sprechen zu wenig geübt wird und daher für die Schüler/innen nicht einfach ist, insbesondere vor einer derart großen Kulisse, wie es die während der Präsentation vollständig versammelte 9. Klassenstufe und das Publikum aus der Industrie darstellte. Dementsprechend groß war bei einigen Jungen ihre Nervosität, während die Mädchen sich allgemein souveräner und abgeklärter zeigten. Wir bezweifeln, daß es sich um einen Zufall oder einen subjektiven Eindruck handelt, vielmehr dürften entwicklungsbedingte Faktoren maßgebend sein: In diesem Alter sind die jungen Damen dem männlichen Geschlecht um ein oder zwei Jahre voraus. (23) Auch sollten derartige "Bauchschmerzen" nicht überbewertet werden, da sich selbst bei Schauspielern, Politikern oder anderen prominenten Personen vor großen Auftritten immer wieder ein kribbeliges Gefühl einstellt, das recht vage als "Lampenfieber" bezeichnet wird. Und schließlich gilt: Kein Meister fällt vom Himmel. Bemerkenswert ist hierbei, daß eingeschlechtliche Gruppen nicht dominierten, d.h. Trennung und Abstand der Geschlechter fielen geringer als erwartet aus. (24)

Allgemein ergab sich ein buntes Bild der seitens der Schüler/innen erbrachten Leistungen. Unterschiede zwischen den Gruppen bezüglich Gründlichkeit und Sorgfalt, Gedankenfülle und Tiefgang und nicht zuletzt Ideenreichtum und Kreativität ließen sich wie erwartet feststellen. Erfolgserlebnisse konnten aber allen Schülern/innen vermittelt werden: Selbst leistungsschwache Schüler/innen erzielten einen überdurchschnittlichen Lernzuwachs. Da die Belastungen für die Heranwachsenden im Schulalltag teils erheblich sind, ist dies um so wichtiger: Nur durch Erfolg entsteht Selbstwertgefühl, wodurch sich wiederum die Identität festigt. Angst und Unsicherheiten dagegen vermindern schulische Leistungen – die Belastungen werden immer größer. Durch eine immer tiefere Verstrickung gleiten die Betroffenen in einen Teufelskreis aus Versagensangst und Erfolgsdruck, Ermahnungen, Tadel, Vorwürfen oder körperlicher Gewalt seitens der Eltern und Isolation innerhalb der Klassengemeinschaft hinein, der lebenslange Störungen bewirken kann. (25) Projekte können hier ein elementarer Baustein für die Bewältigung einer positiven Identitätsfindung sein, wenngleich sie sicherlich kein Allheilmittel darstellen.

4. Zusammenfassung und Ausblick

Bei dem Projekt "Energie" handelte es sich um den ersten großangelegten, d.h. alle Klassen einer Jahrgangsstufe integrierenden Gehversuch der Alfred-Delp-Realschule bezüglich offener Lernformen. Die Verwirklichung erleichterten Erfahrungswerte aus kleineren projektorientierten Vorhaben der letzten Jahre, die jedoch bezüglich theoretischer Reflexion und praktischer Reichweite vergleichsweise begrenzt angelegt waren.

Zunehmend geforderte Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen, die sich mit Begriffen wie "Eigenaktivität", "Flexibilität", "Kooperations- und Teamfähigkeit", "Konfliktbewältigung", "Leistungsbereitschaft", "Selbsttätigkeit", "Verantwortung", "problemlösendes Denken" oder "Soziales Lernen" subsumieren lassen, konnten neben der Erarbeitung der eigentlichen Themeninhalte gefördert werden.

Die Leser/innen sind sich sicherlich bewußt, daß neben Erfolgserlebnissen auch Schwächen und Unzulänglichkeiten verzeichnet wurden: So ist ein Überdenken der Zeitverteilung des Projektes (Kürzung der Einführungsphase auf einen Tag) notwendig und ein regelmäßigeres Zusammenkommen der Arbeitsgruppen (als stabilisierendes Moment) könnte einen besseren Informationsfluß zwischen den Jugendlichen bzw. eine Reflexion der bisher erarbeiteten Inhalte bewirken. Eine Straffung des Projektverlaufs durch Kürzung des Einleitungsblockes könnte späteren Zeitdruck vermindern.

Mängel zeigten sich auch im Präsentieren und freien Sprechen: Durch kleinere, bereits in die 7. oder 8. Klassenstufe integrierte Referate und einer gemeinsamen Erarbeitung verschiedener Präsentationsmöglichkeiten im Unterricht könnten diese Schwächen ohne großen Aufwand verringert werden, denn Übung und Routine sind wichtige Grundvoraussetzungen für die überzeugende Ergebnisdarbietung am Projektende.

Zu überlegen gilt es schließlich eine mögliche Einbindung von Kollegen/innen, deren Stundendeputat durch das Projekt betroffen ist. Hier müssen bereits im Vorfeld des Projektes, am besten zu Schuljahresbeginn, entsprechende Absprachen ausgehandelt sein. Gegenseitige Rücksichtnahme ist ein Muß und verhindert Verlierer!

Für einen Blick auf künftige Projekte ist es zu diesem Zeitpunkt etwas früh, da die gewonnenen Eindrücke noch sehr frisch und lebendig sind. Jedoch kann ein Ausblick folgende Schlußfolgerung enthalten: Projekte sind unter Berücksichtigung der jeweiligen Gegebenheiten keine wirklichkeitsfremde Feiertagsdidaktik, sondern schulische Realität, die bald zum Alltag gehören wird. Neue Methoden (und solche die als neu gelten) werden die Schule in der Zukunft nachhaltiger prägen, als es sich heute viele Lehrer/innen vielleicht vorstellen können; regelmäßig bedürfen neue Ansätze aber selbst einem kritischen Hinterfragen.

Letztlich sollte nicht vergessen werden, daß nicht alles über Projekte gelernt werden kann und soll. Auch vor übertriebenen Ansprüchen sei gewarnt. Entscheidend ist vielmehr die Anwendung und Verankerung eines breiten Methodenrepertoires (zudem auch der Klassenunterricht gehört) im Unterrichtsalltag, das sich sowohl am Klassenverband als Ganzes als auch an den Bedürfnissen und Eigenarten der einzelnen Schüler/innen orientiert, sie anregt und begeistert: Schule darf auch Spaß machen! (26)

Am Ende dieser Ausführungen möchten wir eine Erkenntnis herausstellen, die wir zwar erhofft, aber nicht wirklich erwartet hatten: Unsere Schüler/innen zeigten erstaunlichen Spürsinn und Einfallsreichtum bei der Bewältigung neuer Lernerfahrungen, wodurch nicht zuletzt beachtliche Ergebnisse zustande kamen.

Die positiven Erlebnisse haben uns ermutigt, auch in Zukunft neue Wege zu gehen. Um sicheren Schrittes den richtigen Kurs auf diesen bisweilen steinigen und sich kreuzenden Pfaden einzuschlagen, sind neben Umsicht und Sachverstand auch eigenes Engagement seitens der Lehrerschaft erforderlich: Nur dadurch wird Unterricht mit Leben erfüllt und neue Schulkultur rückt greifbar nahe. Wir legen es den Leser/innen ans Herz, einen ähnlichen Weg zu beschreiten und eigene Erfahrungen zu sammeln. Wer am Erfolg von Projekten zweifelt, sei auf eine alte Weisheit hingewiesen, die bereits Wilhelm BUSCH kannte:

Ob ein Minus oder Plus
Uns verblieben, zeigt der Schluß.

Anmerkungen

1) Einen kurzen, aber gehaltvollen und auf aktuellste Forschungsergebnisse zurückgreifenden Abriß der Projektgeschichte bietet: Frey, Karl: Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun. Unter Mitarbeit von Ulrich Schäfer, Michael Knoll, Angela Frey-Eiling, Ulrich Heimlich, Klaus Mie. 8., überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel 1998. S. 33 bis 60.

2) Vgl. Frey: Die Projektmethode. S. 34.

3) Vgl. Frey: Die Projektmethode. S. 36 bis 40.

4) Frey: Die Projektmethode. S. 36 f.

5) Vgl. Frey: Die Projektmethode. S. 36.

6) Vgl. Frey: Die Projektmethode. S. 41 bis 48.

7) Vgl. Frey: Die Projektmethode. S. 52 bis 56.

8) Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit und Projektunterricht. 5., überarbeitete und erweiterte Auflage. Bad Heilbrunn/Obb. 1997. S. 70. [Hervorhebung im Original]

9) Vgl. Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen. S. 73 bis 86.

10) Vgl. Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen. S. 73 bis 86.

11) Vgl. Knoll, Michael: Abschied von einer Fiktion. Ellsworth Collings und das "Typhusprojekt". In: Neue Sammlung. Vierteljahres-Zeitschrift für Erziehung und Gesellschaft. Jahrgang 32 (1992). S. 571 bis 587.

12) Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (Hrsg.): Wirtschaften, Verwalten und Recht in der Realschule. TOP WVR-Leitlinien ab dem Schuljahr 2001/02. Stuttgart 2001.

13) Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (Hrsg.): Bildungsplan für die Realschule. Lehrplanheft 3/1994. Stuttgart 1994. S. 280.

14) Vgl. Klafki, Wolfgang: Konturen eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. In: Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beiträge zur kritisch-konstruktiven Didaktik. Weinheim und Basel 1985. S. 12 bis 30, S. 20 f.

15) Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (Hrsg.): Wirtschaften, Verwalten und Recht in der Realschule. S. 3.

16) Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (Hrsg.): Wirtschaften, Verwalten und Recht in der Realschule. S. 3 bis 11. [die Seiten 10 f. enthalten den Lehrplan von TOP WVR]

17) Näheres hierzu ist den zahlreichen Publikationen über die PISA-Studie zu entnehmen. Im Internet unter: www.kultusministerium.baden-wuerttemberg.de oder auch: www.mswf.nrw.de [Stand: 1.8.2002]

18) Jung, Eberhard: Projekt – Projektorientierung. Mehr als eine Methode. Schwalbach/Ts. 1997. S. 5f.

19) Vgl. Gudjons, Herbert: Kleine Schritte sind kein Verrat am Ziel. Über hinführende Formen zu freier Arbeit und Projektunterricht. In: Pädagogik. Thema: Freie Arbeit und Projektunterricht. Hinführen und vorbereiten. 52. Jahrgang, Heft 11/November 2000. Weinheim 2000. S. 6 bis 9.

20) Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (Hrsg.): Wirtschaften, Verwalten und Recht in der Realschule. S. 3.

21) Vgl. Frey: Die Projektmethode. S. 185 bis 191.

22) Zitiert nach: Jung: Projekt – Projektorientierung. S. 13.

23) Einen differenzierten Gesamtüberblick zu der Lebensphase "Jugend" bietet: Oerter, Rolf; Dreher, Eva: Jugendalter. In: Oerter, Rolf; Montada, Leo (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch. 4., korrigierte Auflage. Weinheim 1998. S. 310 bis 395 (Kapitel 6).

24) Zu den sozialen Beziehungen im Schulalter: Vgl. Schmitz, Edgar; Stiksrud, Arne: Erziehung, Entfaltung und Entwicklung. Ein Lern- und Lehrbuch für den Unterricht in Psychologie und Erziehungslehre an weiterführenden Schulen. Unter Mitarbeit von Hubert Hofmann. 2., erweiterte und korrigierte Auflage. Heidelberg 1994. S. 160 bis 167.

25) Vgl. Schmitz; Stiksrud: Erziehung, Entfaltung und Entwicklung. S. 166 f.

26) Eine aufschlußreiche Kurzfassung aktueller Unterrichtsmethoden findet sich in: Peterßen, Wilhelm H.: Kleines Methoden-Lexikon. München 1999.

Literatur

Bastian, Johannes; Gudjons, Herbert (Hrsg.) (1994): Das Projektbuch. Theorie – Praxisbeispiele – Erfahrungen. 4. Auflage. Hamburg.

Frey, Karl (1998): Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun. Unter Mitarbeit von Ulrich Schäfer, Michael Knoll, Angela Frey-Eiling, Ulrich Heimlich, Klaus Mie. 8., überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel.

Gudjons, Herbert (1997): Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit und Projektunterricht. 5., überarbeitete und erweiterte Auflage. Bad Heilbrunn/Obb.

Gudjons, Herbert (2000): Kleine Schritte sind kein Verrat am Ziel. Über hinführende Formen zu freier Arbeit und Projektunterricht. In: Pädagogik. Thema: Freie Arbeit und Projektunterricht. Hinführen und vorbereiten. Jg. 52. (11), 6-9.

Jung, Eberhard (1997): Projekt – Projektorientierung. Mehr als eine Methode. Schwalbach/Ts.

Klafki, Wolfgang (1985): Konturen eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. In: Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beiträge zur kritisch-konstruktiven Didaktik. Weinheim und Basel, 12-30.

Knoll, Michael (1992): Abschied von einer Fiktion. Ellsworth Collings und das "Typhusprojekt". In: Neue Sammlung. Vierteljahres-Zeitschrift für Erziehung und Gesellschaft. Jg. 32, 571-587.

Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (Hrsg.) (1994): Bildungsplan für die Realschule. Lehrplanheft 3. Stuttgart.

Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (Hrsg.) (2001): Wirtschaften, Verwalten und Recht in der Realschule. TOP WVR-Leitlinien ab dem Schuljahr 2001/02. Stuttgart.

Oerter, Rolf; Dreher, Eva (1998): Jugendalter. In: Oerter, Rolf; Montada, Leo (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch. 4., korrigierte Auflage. Weinheim. 310-395 (Kapitel 6).

Peterßen, Wilhelm H. (1999): Kleines Methoden-Lexikon. München.

Schmitz, Edgar; Stiksrud, Arne (1994): Erziehung, Entfaltung und Entwicklung. Ein Lern- und Lehrbuch für den Unterricht in Psychologie und Erziehungslehre an weiterführenden Schulen. Unter Mitarbeit von Hubert Hofmann. 2., erweiterte und korrigierte Auflage, Heidelberg.