(1) Vgl. Berger, Th., Geschichtsdidaktik, in: b:e 8/1977, S. 53 ff. - Süssmuth, H. (Hrsg.), Geschichtsunterricht ohne Zukunft? 2 Bände, Stuttgart 1972 - Herbst, K., Didaktik des Geschichtsunterrichts zwischen Traditionalismus und Reformismus, Hannover 1977.
(2) Dieses Verfahren wurde "modisch" Ende der sechziger Jahre durch solche "anti-kapitalistischen" Positionen, die Kritik [/ S. 174:] an ihren sogenannten "bürgerlichen" Gegenpositionen antithetisch-alternativ und undialektisch im Sinne einer Abgrenzung und nicht einer ständig notwendig bleibenden wissenschaftlichen Auseinandersetzung formulierten, wobei das Ausgegrenzte dann auch für die eigene Argumentation überflüssig gemacht wurde. Inzwischen haben auch konservative Positionen diese Mode übernommen, wie z. B. an der pauschalen Diffamierung der "kritischen Theorie" zu erkennen ist. Allerdings gab es auch Versuche, unterschiedliche Positionen wissenschaftlich-argumentativ auszutragen, um auf diese Weise zum wenigstens praktischen Konsens zu kommen. Vgl. etwa die Arbeit der nordrhein-westfälischen Richtlinienkommission: Schörken, R. (Hrsg.), Curriculum "Politik", Opladen 1974.
(3) Ich stütze mich hier vor allem auf: Weniger, E., Neue Wege im Geschichtsunterricht (1949), 3. Aufl. 1965, Frankfurt 1965 sowie auf die gründliche Darstellung und Interpretation bei: Blankertz, H., Hoffmann, D., Geschichtsunterricht und politische Bildung, in: Dahmer, I./Klafki, W., Geisteswissenschaftliche Pädagogik am Ausgang ihrer Epoche - Erich Weniger, Weinheim o. J., S. 175 ff.
(4) Weniger, E., Neue Wege..., S. 28
(5) Diese Kritik ist ausführlicher begründet in einer Diskussion mit den Autoren der NRW-Richtlinien Politik. Giesecke, H., u. a.: Pädagogische und politische Funktionen von Richtlinien, in: Neue Sammlung, 2/1974, S. 84 ff.
(6) Von heute aus gesehen ist vielleicht nicht unwichtig daran zu erinnern dass die Frage, ob zum traditionellen Geschichtsunterricht nicht ein eigenständiger politischer Unterricht hinzutreten müsse, seinerzeit allein unter "Konservativen" ausgetragen wurde. Jedenfalls unterschieden sich die politisch-ideologischen Grundpositionen von F. Messerschmid und A. Bergsträsser, die damals den politischen Unterricht favorisierten, nicht erkennbar von der Erich Wenigers. "Linke" Positionen kamen erst etwa Mitte der sechziger Jahre zur Geltung.
(7) Der Zusammenhang der hier skizzierten Veränderungen - insbesondere die neue Rolle des Jugendlichen in Familie und Öffentlichkeit - erklärt im übrigen auch noch einmal die Notwendigkeit und die didaktische Fruchtbarkeit konfliktorientierter Ansätze in der Politischen Bildung. Unter anderen Bedingungen - z. B. Anfang der fünfziger Jahre - hätten diese nicht einmal bei den Schülern eine nennenswerte Chance gehabt.
(8) Als Beispiel für diesen Zusammenhang mag die Doppeldeutigkeit des Postulats nach "lebenslangem Lernen" dienen. Einerseits soll es der Souveränität der Menschen nützen, insofern [/ S. 175:] diese sich gewandelten gesellschaftlichen Verhältnissen anpassen können. Andererseits aber ist der leitende Maßstab für diese Anpassung der Wandel der Verhältnisse und z. B. nicht auch die biographische Integrationsfähigkeit der geforderten Anpassung, im Gegenteil: Wenn die subjektiven Möglichkeiten den objektiven Erwartungen nicht entsprechen, wirkt dies diskriminierend - wenn z. B. Arbeitnehmer mit Rücksicht auf ihre familiäre und persönliche Kontinuität sich weigern, ihren Wohnsitz immer dorthin zu verlegen, wo sich zufällig gerade ein Arbeitsplatz anbietet. Insofern das Postulat des "lebenslangen Lernens" der biographischen Kontinuität gleichgültig gegenübersteht, macht es das bisher Gelernte und Gelebte zu etwas, das der Person bloß äußerlich bleibt und jederzeit zum "Wegwerfen" verurteilt sein kann. In diesem Sinne sind die herrschenden technologisch-ökonomischen Prinzipien der gesellschaftlichen Entwicklung inzwischen weitgehend durchgeschlagen auf Sozialisations-Karrieren, die sie nach ihrem Bilde präformieren.
(9) Die tatsächliche Geschichte des historischen Unterrichts in Deutschland muss hier aus Raumgründen ausgeblendet bleiben, die Rede ist hier nur von Wenigers didaktischem Konzept. Aber der "konservative" Charakter der deutschen Geschichtswissenschaft nach der Reichsgründung und auch des Geschichtsunterrichts zumindest bis Mitte der sechziger Jahre dürfte heute kaum mehr strittig sein. Auch dies war für manche "konservative" Autoren ein Argument für die Einführung eines eigenständigen politischen Unterrichts. Vgl. etwa Besson, W., Zur gegenwärtigen Krise der deutschen Geschichtswissenschaft, in: Gesellschaft-Staat-Erziehung, 3/1963, S. 302 ff.
(10) Solche Bedenken entzündeten sich z. B. an der Diskussion der Hessischen Rahmenrichtlinien "Gesellschaftslehre". Vgl. dazu Giesecke, H., Neue Hessische Rahmenrichtlinien für den Lernbereich "Gesellschaftslehre, Sekundarstufe I", in: Neue Sammlung, 2/1973, S. 130 ff.
(11) Auch dieses Problem gilt keineswegs nur für den Geschichtsunterricht, sondern zumindest für alle diejenigen Schulfächer, für die normative Inhalte konstitutiv sind, die innerhalb eines gesellschaftlich zugelassenen Rahmens entschieden werden dürfen. Ausführlicher dazu: Giesecke, H., Die Schule als pluralistische Dienstleistung. und das Konsensproblem in der politischen Bildung, in: Schiele, S./Schneider, H. (Hrsg.), Das Konsensproblem in der politischen Bildung, Stuttgart 1977, S. 56 ff.
(12) Vgl. u. a.: Mollenhauer, K., Theorien zum Erziehungsprozess, München 1972. Ulich, D., Pädagogische Interaktion, Weinheim 1976.
[/ S. 176:]
(13) Vgl. Giesecke, H., Didaktik der politischen Bildung, 10. Aufl. München 1976.
(14) Vgl. Giesecke, H., Methodik des politischen Unterrichts. München: Juventa, 3. Aufl. 1975 - Auch methodische Variationen wie Rollenspiel, Planspiel, Tribunal, Produktion lassen sich - vom Standpunkt des jeweiligen historischen Ereignisses aus - verwenden.
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