Anmerkungen

  1. RÜSEN, JÖRN (1996), S. 504. Eine auch in diesem Aspekt erweiterte Fassung findet sich in: RÜSEN, JÖRN (2000), S. 43ff, hier bes. S. 60ff.
  2. Vgl. auch den Versuch einer tabellarischen Übersicht am Ende dieses Beitrages (Tab. 5, S. ). Der gleichen Fragestellung wie dieser Beitrag widmet sich mit etwas anderem Zugriff und skeptischem Ergebnis ob der Möglichkeit einer Theorie historisch-politischen Lernens zuletzt HEDTKE, REINHOLD (2003)
  3. LANGE, DIRK (2002): Die Alltagsgeschichte in der historisch-politischen Didaktik. Zur politischen Relevanz alltagsorientierten Lernens. (online unter: http://www.diss.fu-berlin.de/2002/116/; gelesen am 16.1.2003). Die Buchfassung: LANGE, DIRK (2004): Die historisch-politische Didaktik: Zur Begründung historisch-politischen Lernens. ist mir erst heute zugänglich geworden.
  4. CAMERER, JOHANN FRIEDRICH (1758)
  5. 1832/33-1836 erschienen in Berlin bei Duncker & Humblot.
  6. Historisch-politische Blätter für das katholische Deutschland. München: Riedel, 1838-1923.
  7. KÖRBER, ANDREAS (1999): Gustav Stresemann als Europäer, Patriot, Wegbereiter und potentieller Verhinderer Hitlers: historisch-politische Sinnbildungen in der öffentlichen Erinnerung.
  8. KUTZ, MARTIN (1997)
  9. OEHLER, KATHERINA (1997)
  10. MICKEL, WOLFGANG W. (1999; Hg.)
  11. Vgl. SCHÖRKEN, ROLF (1978)
  12. Als ein Beispiel zitiert SCHULZ-HAGELEIT, PETER (1978), S. 307, Manfred Messerschmidt.
  13. Vgl. PANDEL, HANS-JÜRGEN (2001). In: sowi-onlinejournal 1/2001 (http://www.sowi-onlinejournal.de/2001-1/pandel.htm; zuletzt gelesen 3.2.2002).
  14. Die Bezeichnung "Zahnrad"-Methode stammt von ROLF SCHÖRKEN (1978, wie Anm.), S. 12; der Begriff "Sehschlitz"-Methode stammt von ERICH KOSTHORST und KARL-ERNST JEISMANN und wird ebda, S. 13 berichtet; die Bezeichnung "Puzzle"-Theorie bei PANDEL (2001), Abschn. 1 (1).
  15. JEISMANN, KARL-ERNST (1978)
  16. Vgl. JUNG, HORST W.; STAEHR, GERDA VON (1983): Historisches Lernen. Didaktik der Geschichte; JUNG, HORST WILHELM; STAEHR, GERDA V. (1999; Hg.): Historisch-politisches Lehren und Lernen. Geschichte - Standpunkte - Erfahrungen
  17. Vgl. dazu auch PANDEL (2001), Abschn. 1 (1).
  18. Vgl. JEISMANN (1978), S. 22f. Vgl. auch Tab 1.
  19. JEISMANN (1978), S. 22f, hier S. 37 ff.
  20. JEISMANN (1978), S. 31. Unter der Hand scheint JEISMANN hingegen die Funktion des historischen Denkens noch stärker in der Gegenwart anzusiedeln, als er ausdrücklich zugibt. Er nennt das Verhältnis von Sozialwissenschaften bzw. Politikunterricht und Geschichtsunterricht "komplementär", nachdem er ihnen unterschiedliche Erkenntnisrichtungen zugeschrieben hat. Bei ersteren sei der Blick auf vergangene Zustände instrumentell für die bessere Erkenntnis der Gegenwart. Demnach müsste die Beschreibung des Zwecks des historischen Denkens derart vermutet werden, dass hier die Erkenntnis der Gegenwart (z.B. das Wissen um politische Kategorien der Gegenwart) ein Instrument für eine bessere Erfassung der Vergangenheit sei. Demgegenüber Jeismann wörtlich: "So wichtig es ist, in der Geschichte Erklärungen für unmittelbare Erfahrungen in der Gegenwart zu suchen, so unerläßlich ist es für historische Bildung, durch Rekonstruktion von Vergangenheit auch die Möglichkeiten für die Wahrnehmung der eigenen Gegenwart zu verbreitern und zu vertiefen." ... "für die Wahrnehmung der eigenen Gegenwart" - dies ist wieder die gleiche Erkenntnisrichtung.
  21. Ähnlich auch PANDEL, HANS-JÜRGEN (1997). Vgl. dazu nun auch HEDTKE (2003), S. 120.
  22. Zu den Sinnbildungstypen vgl. RÜSEN, JÖRN (1983); sodann RÜSEN, JÖRN (1990). Eine Modifikation und Ergänzung der Sinnbildungstypenlehre hat jüngst HANS-JÜRGEN PANDEL vorgeschlagen: PANDEL, HANS-JÜRGEN (2002).
  23. RÜSEN, JÖRN (1989)
  24. RÜSEN (1989), S. 121.
  25. RÜSEN (1989), S. 122.
  26. RÜSEN (1989), S. 122.
  27. Vgl. hierzu auch LANGE (2002), S. 153ff.
  28. Vgl. JAEGER, FRIEDRICH: "Geschichte als Orientierungswissen. Lebenspraktische Herausforderungen und Funktionen des historischen Denkens." Vortrag auf dem Historikertag 2000 in Aachen. Nachdem die Publikation des Bandes über die betreffende Sektion im Frühjahr 2004 gescheitert ist, ist mir ein Druckort dieses Vortrages nicht bekannt.
  29. LANGE (2002), S. 243. Ob es immer "Deprivation" sein muss, die das Politische in Gange setzt, sei in diesem Zusammenhang dahin gestellt. Wenn dem so wäre, würden privilegierte Menschen nicht politisch denken und lernen können. Es muss also entweder auch andere lernauslösende Erfahrungen mit der Kategorie "Macht" geben (Machtlust, Deprivationsangst), oder aber es ist anzuerkennen, dass nicht nur letztlich den eigenen Status im Vergleich zu anderen reflektierende Erfahrungen, sondern auch ehrliche altruistische Sorge um das "Gemeinwohl" politisches Lernen und Denken anstoßen kann.
  30. Für die Kritik am "Fachprinzip" vgl. HUBER, LUDWIG (2001)
  31. Diese Bezeichnung verwendet PANDEL nicht.
  32. PANDEL (2001).
  33. HEDTKE (2003), S. 120.
  34. HEDTKE (2003), S. 118ff.
  35. Vgl. dazu zuletzt KUSS, HORST (2004)
  36. LANGE (2002), S. 153ff. Er referiert drei andere Unterteilungen, die abzulehnen seien, nämlich die schon besprochene Differenzierung in eine vergangenheitsorientierte Geschichts- und eine gegenwartszentrierte Politikwissenschaft, eine an der Wissenschaft orientierte Geschichtsdidaktik versus einer schülerorientierten Politikdidaktik sowie die Unterscheidung von historischem Denken und politischem Handeln.
  37. LANGE (2002), S. 159.
  38. LANGE (2002), S. 159.
  39. LANGE (2002), S. 160.
  40. LANGE (2002), S. 166ff.
  41. LANGE (2002), S. 189.
  42. LANGE (2002), S. 194ff.
  43. LANGE (2002), S. 198-207.
  44. LANGE (2002), S. 208ff.
  45. LANGE (2002), S. 231.
  46. LANGE (2002), S. 257.
  47. LANGE (2002), S. 259.
  48. KÖRBER, ANDREAS (1999).
  49. Vgl. den Untertitel: RÜSEN, JÖRN (1994), Historische Orientierung. Über die Arbeit des Geschichtsbewußtseins, sich in der Zeit zurechtzufinden.
  50. Zum Kulturvergleich im historischen Denken vgl. u.a. RÜSEN, JÖRN (1998); zum interkulturellen historischen Lernen ALAVI, BETTINA(1998); KÖRBER, ANDREAS (2001; Hg.).
  51. Vgl. zur Unterscheidung von Re- und De-Konstruktion als Grundoperationen des historischen Denkens die Arbeiten aus dem Projekt "FUER Geschichtsbewusstsein", bes. HASBERG, WOLFGANG; KÖRBER, ANDREAS (2003).